Pedagogia da terra: Ecopedagogia e educação sustentável*

Moacir Gadotti**
81

“Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo...
Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer.
Porque eu sou do tamanho do que vejo e não do tamanho da minha
altura...”
Fernando Pessoa

Vivemos uma era de exterminismo. Pela primeira vez na história da
humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da
produção industrial (o veneno radioativo Plutônio 239 tem um tempo de
degradação de 24 mil anos), podemos destruir toda a vida do planeta.
Passamos domodo de produção para o modo de destruição. “A possibilidade da autodestruição
nunca mais desaparecerá da história da humanidade. Daqui para a frente todas as
gerações serão confrontadas com a tarefa de resolver este problema” (Schmied-
Kowarzik, 1999: 6). Só esperamos que as providências sejam tomadas a tempo
para que não cheguemos tarde demais. Por isso precisamos ecologizar a economia,
a pedagogia, a educação, a cultura, a ciência, etc.
* Reuni neste artigo diversas reflexões debatidas em diferentes encontros e congressos e
particularmente na Conferência Continental das Américas, em dezembro de 1998, em Cuiabá (MT)
e durante o Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educação,
organizado pelo Instituto Paulo Freire, com o apoio do Conselho da Terra e da UNESCO, de 23 a 26
de agosto de 1999, em São Paulo. Venho acompanhando esse tema desde 1992 quando representei a
ICEA(Internacional Community Education Association) na Rio-92 (Conferência das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento), chamada de “Cúpula da Terra”, que elaborou e aprovou
a Agenda 21. No Fórum Global-92, na mesma época, coordenei, ao lado Moema Viezer, Fábio
Cascino, Nilo Diniz e Marcos Sorrentino, a “Jornada Internacional de Educação Ambiental” que
elaborou o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global”. Agradeço as contribuições e sugestões recebidas, particularmente de Francisco Gutiérrez,
Carlos Alberto Maldonado, Fábio Cascino, Ângela Antunes Ciseski, Paulo Roberto Padilha e
Gustavo Belic Cherubine. Este texto retoma e desenvolve idéias tratadas no meu livro Perspectivas
atuais da Educação.
** Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de várias
obras, entre elas: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e Português), Convite à
leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e Italiano), História
das idéias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis (Cortez, 1994:
Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, 1999).
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
O potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o colocou
numa posição negativa frente à natureza. O capitalismo aumentou mais a
capacidade de destruição da humanidade do que o seu bem-estar e prosperidade.
As realizações concretas do socialismo seguiram na mesma esteira destrutiva
colocando em risco não apenas a vida do ser humano mas de todas as formas de
vida existentes sobre a Terra. De tal forma que hoje, a questão ecológica, tornouse
eminentemente social ou, como afirma Elmar Altvater, “hoje a questão social
pode ser elaborada adequadamente apenas como questão ecológica” (1992: 18).
Por outro lado, vivemos também na era da informação em tempo real, da
globalização da economia, da realidade virtual, da Internet, da quebra de
fronteiras entre nações, do ensino à distância, dos escritórios virtuais, da robótica
e dos sistemas de produção automatizados, do entretenimento.
O cenário está dado: globalização provocada pelo avanço da revolução
tecnológica, caracterizada pela internacionalização da produção e pela expansão
dos fluxos financeiros; regionalização caracterizada pela formação de blocos
econômicos; fragmentação que divide globalizadores e globalizados, centro e
periferia, os que morrem de fome e os que morrem pelo consumo excessivo de
alimentos, rivalidades regionais, confrontos políticos, étnicos e confessionais,
terrorismo.
É nesse contexto, nessa travessia de milênio, que devemos pensar a
educação do futuro e podemos começar por nos interrogar sobre as categorias que
podem explicá-la. As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”,
“mudança”, “trabalho” e “práxis”, aparecem freqüentemente na literatura
pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a
perspectiva da pedagogia da práxis . Essas são categorias consideradas clássicas
na explicação do fenômeno da educação. Elas se constituem um importante
referencial para a nossa prática. Não podem ser negadas pois ainda nos ajudarão,
de um lado, para a leitura do mundo da educação atual e, de outro, para a
compreensão dos caminhos da educação do futuro.
Não podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas,
como “dialogicidade” e “dialeticidade”, a validade de uma pedagogia dialógica
ou da práxis. Marx, em O Capital, privilegiou as categorias hegelianas
“determinação”, “contradição”, “necessidade”, “possibilidade”. A fenomenologia
hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A
educação popular e a pedagogia da práxis, lidas de forma crítica, deverão
continuar como paradigmas válidos para além do ano 2000. Contudo,
necessitamos de novas categorias explicitadoras da realidade, que não surgem
idealisticamente, mas no próprio processo de sua leitura.
82
Categorias para a análise das perspectivas atuais da educação
Eis algumas categorias que se apresentam mais freqüentemente hoje na
literatura pedagógica e que se prestam melhor para entender as perspectivas
atuais da educação. Elas nos suscitam muitas interrogações e podem nos abrir
novos caminhos. Entre elas devemos destacar:
1ª - Planetaridade. A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). ¿Que
implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma
ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O
tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria.
Podemos nos perguntar com Milton Nascimento: “para que passaporte se
fazemos parte de uma única nação?”. Que conseqüências podemos tirar para
alunos, professores e currículos?
2ª - Sustentabilidade. O tema da sustentabilidade originou-se na economia
(“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no
campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável para a
sobrevivência do planeta”, difundido pelo Movimento pela Carta da Terra na
Perspectiva da Educação e pela Ecopedagogia. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das
próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos
construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação e
deterioração do planeta?
3ª - Virtualidade. Essa categoria implica toda a discussão atual sobre a
educação à distância e o uso dos computadores nas escolas (Internet). A
informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da
informação. A informação deixou de ser uma área ou especialidade para tornarse
uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a
sociedade se organiza, inclusive o modo de produção. Quais as conseqüências
para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a
aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a
escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles nos abrem os novos
espaços da formação ou irão substituir a escola?
4ª - Globalização. O processo da globalização está mudando a política, a
economia, a cultura, a história... portanto também a educação. É uma categoria
que deve ser enfocada sob vários prismas. O global e o local se fundem numa
nova realidade: o “glocal”. Para pensar a educação do futuro, precisamos refletir
sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.
5ª - Transdisciplinaridade. Embora com significados distintos, certas
categorias, muito próximas da transdisciplinaridade, como transculturalidade,
transversalidade, multiculturalidade e outras, como complexidade e holismo,
83
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
também indicam uma nova tendência na educação, que será preciso analisar.
Como construir interdisciplinarmente o projeto político-pedagógico da escola?
Como relacionar multiculturalidade, educação para todos e currículo? Como
encarar o desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero?
Essas categorias são importantes para compreender as perspectivas atuais da
educação, mas, como veremos, não são suficientes para entender a ecopedagogia
como teoria da educação que promove a aprendizagem do sentido das coisas a
partir da vida cotidiana. Neste caso devemos desenvolver outras categorias
ligadas a esfera da subjetividade, da cotidianidade e do mundo vivido, categorias
que estruturam a vida cotidiana, levando em consideração as práticas individuais
e coletivas e as experiências pessoais.
Essas categorias já vem sendo apresentadas por vários filósofos, cientistas
sociais e educadores, alguns deles falando de holismo ou de paradigmas
holonômicos da educação. Os holistas sustentam que a utopia, o imaginário, são
instituintes da nova sociedade e da nova educação. Recusam uma ordem fundada
na racionalidade instrumental que menospreza o desejo, a paixão, o olhar, a
escuta. Segundo eles, os paradigmas clássicos banalizam essas dimensões da
vida, sobrevalorizando o macroestrutural, o sistema, as superestruturas socioeconômico-
políticas e epistêmicas, lingüísticas ou psíquicas.
Valeria a pena retomar aqui o debate de algumas categorias, tais como:
“imaginário” (Gilbert Durand e Cornelius Castoriadis), “curiosidade” (Paulo
Freire), “tolerância” (Karl Jaspers), “acolhida” (Paul Ricoeur), “diálogo” (Martin
Buber), “autogestão” (Celestin Freinet, Michel Lobrot), “desordem” (Edgar
Morin), “paixão” (Marilena Chauí), “ação comunicativa” (Jürgen Habermas),
“radicalidade” (Agnes Heller), “empatia” (Carl Rogers), “esperança” (Ernest
Bloch), “alegria” (Georges Snyders), “cuidado” (Boff). Essas categorias
representam uma espécie de “sinal dos tempos”, isto é, apontam uma certa
direção, um caminho a seguir para uma pedagogia da unidade, no conturbado
cenário atual de confronto de tendências educacionais.
Princípios pedagógicos para uma sociedade sustentável
Para entender o que é ecopedagogia precisamos começar por explicitar o que
é pedagogia e o que é sustentabilidade. Nos livros de Francisco Gutiérrez e
Daniel Prieto sobre a “mediação pedagógica” (1994 e 1994[a], os autores
definem pedagogia como o trabalho de promoção da aprendizagem através de
recursos necessários ao processo educativo no cotidiano das pessoas. Para eles, a
vida cotidiana é o lugar do sentido da pedagogia pois a condição humana passa
inexoravelmente por ela. Amídia eletrônica, nos interligando ao mundo todo, não
anula esse lugar, pois “a revolução eletrônica cria um espaço acústico capaz de
84
globalizar os acontecimentos cotidianos” (Gutiérrez, 1996: 12) tornando o local,
global e o global, local. É o que chamamos, nas Organizações Não-
Governamentais (ONGs), de “glocal”. O cotidiano e a história fundem-se num
todo. A cidadania ambiental local torna-se também cidadania planetária.
Mas, “não podemos falar em cidadania planetária excluindo a dimensão
social do desenvolvimento sustentável” (Gutiérrez, 1996: 13). Essa advertência
de Francisco Gutiérrez é esclarecedora pois é preciso distinguir um ecologismo
elitista e idealista, de um ecologismo crítico que coloca o ser humano no centro
do bem-estar do planeta. Só que “... o bem-estar não pode ser só social, tem de
ser também sócio-cósmico...”, como afirma Leonardo Boff (1996: 3). O planeta
é a minha casa e a Terra, o meu endereço. Como posso viver bem numa casa mal
arrumada, mal cheirosa, poluída e doente?
Para Francisco Gutiérrez, parece impossível construir um desenvolvimento
sustentável sem uma educação para o desenvolvimento sustentável. Para ele, o
desenvolvimento sustentável requer quatro condições básicas. Ele deve ser:
1. economicamente factível
2. ecologicamente apropriado
3. socialmente justo
4. culturalmente eqüitativo, respeitoso e sem discriminação de gênero.
Essas condições do desenvolvimento sustentável são suficientemente claras,
auto-explicativas. O desenvolvimento sustentável, mais do que um conceito
científico, é uma idéia-força, uma idéia mobilizadora, nesta travessia de milênio.
A escala local tem que ser compatível com uma escala planetária. Daí a
importância da articulação com o poder público. As pessoas, a Sociedade Civil,
em parceria com o Estado, precisam dar sua parcela de contribuição para criar
cidades e campos saudáveis, sustentáveis, isto é, com qualidade de vida.
Em seu livro Pedagogia para el Desarrollo Sostenible (1994), Francisco
Gutiérrez denomina “desenvolvimento sustentável” como aquele que apresenta
algumas características (ou “chaves pedagógicas”) que se completam entre elas
numa dimensão maior (holística) e que apontam para novas formas de vida do
“cidadão ambiental”:
1ª - Promoção da vida para desenvolver o sentido da existência. Devemos
partir de uma cosmovisão que vê a Terra como um “único organismo vivo”.
Entender com profundidade o planeta nessa perspectiva implica uma revisão de
nossa própria cultura ocidental, fragmentária e reducionista, que considera a
Terra um ser inanimado a ser “conquistado” pelo homem.
Uma visão que se contrapõe à cultura ocidental imperialista, que nos causa
impacto, pela maneira peculiar com que se relaciona com a natureza, é a filosofia
85
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
Maia. Ao invés de agredir a Terra para conquistá-la, os maias, antes de ará-la para
“cultivá-la” (= cultuá-la), eles fazem uma cerimônia religiosa na qual pedem
perdão à Mãe Terra por ter que agredi-la com o arado para dela tirarem o seu
sustento.
2ª - Equilíbrio dinâmico para desenvolver a sensibilidade social. Por
equilíbrio dinâmico Gutiérrez entende a necessidade de o desenvolvimento
econômico preservar os ecossistemas.
3ª - Congruência harmônica que desenvolve a ternura e o estranhamento
(“assombro”, capacidade de deslumbramento) e que significa sentir-nos como
mais um ser -embora privilegiado- do planeta, convivendo com outros seres
animados e inanimados. Segundo Gutiérrez, “... na busca desta harmonia será
preciso uma maior vibração e vinculação emocional com a Terra...” (1994: 19).
“... Na construção de nossas vidas, como cidadãos ambientais, não podemos
seguir, como até agora, excluindo toda retroalimentação ao sentir -a emoção- e a
intuição como fundamento da relação entre os seres humanos e a natureza...”
(Gutiérrez, 1996: 17).
4ª - Ética integral, isto é, um conjunto de valores -consciência ecológica- que
dá sentido ao equilíbrio dinâmico e à congruência harmônica e que desenvolve a
capacidade de auto-realização.
5ª - Racionalidade intuitiva que desenvolve a capacidade de atuar como um
ser humano integral. A racionalidade técnica e instrumental que fundamenta o
desenvolvimento desequilibrado e irracional da economia clássica precisa ser
substituída por uma racionalidade emancipadora, intuitiva, que conhece os
limites da lógica e não ignora a afetividade, a vida, a subjetividade. Ou, como diz
Morin, por uma “lógica do vivente”: “Nós tivemos que abandonar um universo
ordenado, perfeito, eterno, por um universo em devir dispersivo, nascido no
cenário onde entram em jogo, dialeticamente -isto é, de maneira ao mesmo tempo
complementar, concorrente e antagônica- ordem, desordem e organização. (...) É
por isso que todo conhecimento da realidade que não é animado e controlado pelo
paradigma da complexidade está condenado a ser mutilado e, neste sentido, à
falta de realismo” (1993: 69; 148). O paradigma da racionalidade técnica,
concebendo o mundo como um “universo ordenado, perfeito”, admitindo que é
preciso apenas conhecê-lo e não transformá-lo, acaba conduzindo à naturalização
das desigualdades sociais. Elas deveriam ser aceitas porque o mundo é “assim
mesmo” e é “natural” que seja assim. A racionalidade técnica acaba justificando
a injustiça e a iniqüidade.
6ª - Consciência planetária que desenvolve a solidariedade planetária. Um
planeta vivo requer de nós uma consciência e uma cidadania planetárias, isto é,
reconhecermos que somos parte da Terra e que podemos viver com ela em
harmonia -participando do seu devir- ou podemos perecer com a sua destruição.
86
Segundo Francisco Gutiérrez a razão de ser da planetaridade e sua lógica são
conseqüência tanto de uma nova era científica -não deixar a ciência só para os
cientistas- quanto do “recente descobrimento da terra como um ser vivo” (1996: 3).
Essas são também as caraterísticas de uma “sociedade sustentável”, o que nos
leva a concluir que não há “desenvolvimento sustentável” sem “sociedade
sustentável”. Além de se constituírem em princípios ou “chaves pedagógicas”
(Gutiérrez), as características acima descritas, podem muito bem ser consideradas
como princípios pedagógicos da sociedade sustentável.
Não resta dúvida de que esta concepção do desenvolvimento coloca em
cheque o consumismo do modo de produção capitalista, principal responsável
pela degradação do meio ambiente e pelo esgotamento dos recursos materiais do
planeta. Esse modelo de desenvolvimento, baseado no lucro e na exclusão social,
não só distancia cada vez mais ricos e pobres, países desenvolvidos e
subdesenvolvidos, globalizadores e globalizados. Na era da globalização, o
capitalismo está criando, em escala mundial, um ambiente favorável ao
s u rgimento de alternativas políticas regressivas e antidemocráticas que se
aproximam do fascismo. Ele “não nos traz apenas o produto, traz-nos formas de
organização social que destroem a nossa capacidade de utilizá-lo adequadamente.
Assistimos impotentes à bestificação de crianças e adultos frente à televisão, ao
fato de passarmos cada vez mais tempo trabalhando intensamente para comprar
mais coisas destinadas a economizar o nosso tempo. Vemos simultaneamente o
impressionante avanço do potencial disponível e somos incapazes de transformar
este potencial numa vida melhor. (...) Enquanto aumenta o volume de brinquedos
tecnológicos nas lojas, escasseiam o rio limpo para nadar ou pescar, o quintal com
as suas árvores, o ar limpo, água limpa, a rua para brincar ou passear, a fruta
comida sem medo de química, o tempo disponível, os espaços de socialização
informal. O capitalismo tem necessidade de substituir felicidades gratuitas por
felicidades vendidas e compradas” (Ladislau Dowbor in Freire, 1995: 12-13).
No mês de junho de 1997, a Conferência de Assentamentos Humanos -
Habitat II- organizada pelas Nações Unidas e realizada em Istanbul, na Turquia,
reuniu milhares de pessoas para discutir a qualidade de vida dos centros urbanos.
Estavam presentes 3.638 delegados de 171 países, mais de 3.000 jornalistas e
2.500 representantes de organizações não-governamentais. Podemos dizer que os
participantes buscavam no seio da velha cidade o nascimento da cidade saudável
que todos almejamos. Foram abordados temas variados em torno da chamada
“crise urbana” como violência, desemprego, falta de habitação, de transporte, de
saneamento e miséria nas grandes cidades, degradando o meio ambiente e a
qualidade de vida.
Experiências inovadoras de diversos países foram apresentadas e premiadas.
Dentre elas, estavam as propostas do Brasil desenvolvidas por cidades de
diferentes regiões. Fortaleza foi premiada por um projeto de reurbanização de
87
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
favelas que evitou a demolição das casas e a retirada dos favelados do local,
capacitando-os a construir sua própria moradia e conscientizando-os de que a
melhoria da condição de vida dependia também deles mesmos. A proposta de
orçamento municipal participativo de Porto Alegre, para combater a corrupção e
promover o uso adequado do dinheiro público, constituindo-se num programa de
capacitação cidadã da população para tomar em suas mãos o destino da sua
cidade, e o programa de coleta e reciclagem de lixo, apresentado pela cidade de
Recife, que resultou em geração de renda e redução de problemas de saúde,
também foram projetos premiados. Pudemos constatar, sempre presente nessas
experiências bem sucedidas, um componente de educação comunitária e
ambiental (ecoeducação). O que mostra a sua importância na melhoria da
qualidade de vida da população e no desenvolvimento sustentável.
Também ficou claro nesta Conferência que o n e o l i b e r a l i s m o, fundado na
lógica do mercado, predominante em muitos países, gerando desemprego,
debilitando as políticas sociais do Estado, é um modelo econômico que não resolve
-ao contrário, agrava- a crise urbana e não leva em conta a idéia do
desenvolvimento sustentável contida na Agenda 21, estabelecida na reunião das
Nações Unidas em 1992, no Rio de Janeiro. Mais tarde (setembro de 1999) o Fundo
Monetário Internacional (FMI) reconheceu publicamente que suas diretrizes de
política econômica seguidas pelos países membros que tomam seus empréstimos
não reduziam a pobreza, ao contrário, acentuavam a distância entre ricos e pobres.
Não podemos desconsiderar que os problemas urbanos são conseqüência do
modelo econômico e da falta de um planejamento orientado pelo
desenvolvimento sustentado, mas, inegavelmente, a educação e, em particular a
educação comunitária e ambiental, também tem um papel importante como
pudemos constatar. Falou-se das deficiências de infra-estrutura das grandes
cidades, dos índices de pobreza, da insalubridade das casas e dos alimentos
contaminados. Tudo isso causa, como sabemos, doenças como diarréia,
pneumonia, malária e outras transmitidas pela água contaminada. Muitas dessas
doenças, contudo, poderiam ser evitadas por uma educação para a saúde. A
ecoeducação, a educação ambiental e comunitária (popular), o que chamamos
aqui de educação sustentável, precisa, nesse sentido, ser estimulada. Aelaboração
de políticas de humanização e democratização das cidades necessita certamente
de planejadores e urbanistas, mas necessita também de vontade política e de uma
educação para a cidadania.
Consciência ecológica, ecopedagogia e ecoformação
É nesse contexto que surge o tema da “ecopedagogia” (Francisco Gutiérrez),
da “ecoformação” (Gaston Pineau) e da “consciência ecológica” (Edgar Morin).
Como afirma Edgar Morin, “a consciência ecológica levanta-nos um problema
88
duma profundidade e duma vastidão extraordinárias. Temos de defrontar ao
mesmo tempo o problema da Vida no planeta Terra, o problema da sociedade
moderna e o problema do destino do Homem. Isto obriga-nos a pôr novamente
em questão a própria orientação da civilização ocidental. Na aurora do terceiro
milênio, é preciso compreender que revolucionar, desenvolver, inventar,
sobreviver, viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado” (in Lago e Padua,
1984: 6).
O desenvolvimento sustentável tem um componente educativo formidável: a
preservação do meio ambiente depende de uma consciência ecológica e a
formação da consciência depende da educação. É aqui que entra em cena a
ecopedagogia. Ela é uma pedagogia para a promoção da aprendizagem do sentido
das coisas a partir da vida cotidiana. Encontramos o sentido ao caminhar,
vivenciando o contexto e o processo de abrir novos caminhos; não apenas
observando o caminho. É, por isso, uma pedagogia democrática e solidária.
Encontramos essa preocupação com a cotidianidade desde os primeiros escritos
de Paulo Freire: “É nesse sentido que se pode afirmar que o homem não vive
autenticamente enquanto não se acha integrado com a sua realidade. Criticamente
integrado com ela. E que vive uma vida inautêntica enquanto se sente estrangeiro
na sua realidade. Dolorosamente desintegrado dela. Alienado de sua cultura. (...)
Não há organicidade na superposição, em que inexiste a possibilidade de ação
instrumental. (...) Aorganicidade do processo educativo implica na sua integração
com as condições do tempo e do espaço a que se aplica para que possa alterar ou
mudar essas mesmas condições. Sem esta integração o processo se faz
inorgânico, superposto e inoperante” (1959: 9). Se não houver “relação de
organicidade” pouco se mudará, não haverá “promoção da aprendizagem”
(Gutiérrez). A ecopedagogia se propõe a realizar essa “organicidade” (Freire) na
promoção da aprendizagem e isso só será conseguido numa relação democrática
e solidária.
O que significa promover? Segundo Francisco Gutiérrez, que cunhou a
palavra “ecopedagogia” no início dos anos 90, promover é “facilitar, acompanhar,
p o s s i b i l i t a r, recuperar, dar lugar, compartilhar, inquietar, problematizar,
r e l a c i o n a r, reconhecer, envolver, comunicar, expressar, comprometer,
entusiasmar, apaixonar, amar” (1996: 36).
O que significa caminhar com sentido? Na “educação bancária” (Paulo
Freire), não se discute o sentido da aprendizagem, pois, para essa educação,
aprender é um fim em si mesmo. A ecopedagogia teve origem na “educação
problematizadora” (Paulo Freire), que se pergunta sobre o sentido da própria
aprendizagem. Para Francisco Gutiérrez, “caminhar com sentido significa, antes
de mais nada, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de
sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas
outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se” (1996: 39).
89
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
A pedagogia tradicional centrava-se na espiritualidade, a pedagogia da
escola nova na d e m o c r a c i a e a tecnicista na n e u t r a l i d a d e científica. A
ecopedagogia centra-se na relação entre os sujeitos que aprendem juntos “em
comunhão” (Paulo Freire). É sobretudo uma pedagogia ética, uma “ética
universal do ser humano” (Freire, 1997: 19), não a “ética do mercado” (idem) que
fundamenta a mercoescola. Continua Paulo Freire: “Não podemos nos assumir
como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos
históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como sujeitos éticos (...) a
ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de
raça, de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática educativa, não
importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar.
E a melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la,
vivaz, aos educandos em nossas relações com eles” (1997: 19).
A ética não é mais uma coisa, um conteúdo, uma disciplina, um
conhecimento que se deve acrescentar ao quefazer educativo. É a própria
essência do ato educativo. Por isso, “a eticidade conota expressivamente a
natureza da prática educativa, enquanto prática formadora” (Freire, 1997: 16). Na
visão da ecopedagogia, ela faz parte essencial da competência (práxis) de um
educador (Rios, 1993). A democracia e a cidadania são parte integrante hoje da
reconstrução ético-política da educação. Por isso a cidadania acabou tornando-se
o eixo central da educação (escola cidadã). Neste aspecto, a ética acaba
confundindo-se com a noção de cidadania.
Ética vem do grego: êthos e, mais tarde, éthos.
Por êthos os gregos entendiam o espaço externo ocupado pelo homem como
refúgio, toca, abrigo, morada. O espaço de segurança onde o homem sente-se
protegido da luta diária. Depois de um dia de trabalho, de busca da sua
sobrevivência, da luta pela vida, ele se desarma, tira o seu uniforme, suas
formalidades e se aconchega ao lar, sentindo-se “em casa”. Mas não é um espaço
dado. É construído e reconstruído permanentemente.
Por éthos os gregos entendiam o espaço interno do ser humano, isto é, o seu
caráter, a sua personalidade, os seus hábitos e costumes, que iam se modificando
na medida em que ele pertencia a uma comunidade, onde construía a sua
identidade. Assim, a ética pode ser definida como a “arte de conviver” (Lia
Diskin in Migliori, 1998: 65-77), o que implica em desenvolver certas
habilidades e capacidades para se relacionar com o outro, adquiridas através da
práxis, da reflexão e do exemplo.
Hoje a ética volta ao centro dos debates das ciências da educação, na medida
em que a escola tornou-se um local problemático e na medida em que a
sobrevivência do ser humano está diretamente relacionada à sobrevivência do
planeta. Dispomos de instrumentos que podem destruir o planeta e, se não houver
90
um comportamento ético, individual e institucional, de buscar o bem comum e a
solidariedade, acabaremos aniquilando a nós mesmos (era do exterminismo). A
ética e a solidariedade não são hoje apenas uma virtude, um dever. São condições,
exigências da sobrevivência do planeta e dos seres que nele vivem.
A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar sobre a educação, um
olhar global, uma nova maneira de ser e de estar no mundo, um jeito de pensar a
partir da vida cotidiana, que busca sentido a cada momento, em cada ato, que
“pensa a prática” (Paulo Freire), em cada instante de nossas vidas, evitando a
burocratização do olhar e do comportamento.
Foi explorando a problemática da autoformação que Gaston Pineau criou o
neologismo “ecoformação” nos anos 80, relacionado-o às histórias de vida das
pessoas. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes -como uma
corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face- fundamentam
as relações com si próprio e com o mundo. A tomada de consciência dessa
realidade é profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele é
formado ou deformado.
Nascida na pesquisa em educação permanente, a ecoformação se alimenta do
paradigma ecológico, interrogando-se sobre as relações entre o ser humano e o
mundo. Nós dependemos dos elementos naturais -o ar, a água, a terra e o fogo
(Gaston Bachelard)- mais do que estes dependem de nós, afirma Gaston Pineau
(1992). Precisamos de uma ecoformação para recuperar a consciência que temos
deles e não nos ligarmos a eles apenas para dominá-los e nos utilizar deles.
A ecoformação pretende estabelecer um equilíbrio harmônico entre o
homem/mulher e o meio ambiente. Ela se inscreve no conceito mais amplo de
formação tripolar já anunciada por Rousseau (Pineau, 1992: 246-247): os outros,
as coisas e a nossa natureza pessoal. São três modelos formativos que participam
do nosso desenvolvimento ao longo de toda a vida, “nossos mestres” segundo
Rousseau: a heteroformação (amplamente dominante), a autoformação (em vias
de desenvolvimento) e a ecoformação (ainda engatinhando).
Ecopedagogia: movimento pedagógico e abordagem curricular
A palavra ecologia foi criada em 1866 pelo biólogo alemão Ernst Haeckel
(1834-1919), como um capítulo da biologia, para designar o estudo das relações
existentes entre todos os sistemas vivos e não-vivos entre si e com seu meio
ambiente. Hoje podemos distinguir 4 grandes vertentes da ecologia: a ecologia
ambiental -que se preocupa com o meio ambiente-, a ecologia social -que insere
o ser humano e a sociedade dentro da natureza e propugna por um
desenvolvimento sustentável-, a ecologia mental ou profunda -que estuda o tipo
de mentalidade que vigora hoje e que remonta a vida psíquica humana consciente
91
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
e inconsciente, pessoal e arquetípica-, e a ecologia integral -que parte de uma
nova visão da Terra surgida quando, nos anos 60, ela pôde ser vista de fora pelos
astronautas (Boff, 1996). “A era planetária começa com a descoberta de que a
Terra é apenas um planeta” (Morin e Kern, 1993: 16).
A ecologia natural se referia apenas à preservação da natureza. A ecologia
social integral se refere à qualidade de vida. Como se traduz na educação o
princípio da sustentabilidade? Ele se traduz por perguntas como: até que ponto há
sentido no que fazemos? Até que ponto nossas ações contribuem para a qualidade
de vida dos povos e para a sua felicidade? A sustentatibilidade é um princípio
reorientador da educação e principalmente dos currículos, objetivos e métodos.
É no contexto da evolução da própria ecologia que surge e ainda engatinha,
o que chamamos de “ecopedagogia”, inicialmente chamada de “pedagogia do
desenvolvimento sustentável” e que hoje ultrapassou esse sentido. A
ecopedagogia está se desenvolvendo seja como um movimento pedagógico seja
como abordagem curricular.
A ecopedagogia como movimento pedagógico
Como a ecologia, a ecopedagogia também pode ser entendida como um
movimento social e político. Como todo movimento novo, em processo, em
evolução, ele é complexo e, pode tomar diferentes direções, até contraditórias. Ele
pode ser entendido diferentemente como o são as expressões “desenvolvimento
sustentável” e “meio ambiente”. Existe uma visão capitalista do desenvolvimento
sustentável e do meio ambiente que, por ser anti-ecológica, deve ser considerada
como uma “armadilha”, como vem sustentando Leonardo Boff .
Ao contrário dos termos “educação” e “saúde”, que correspondem a áreas
bastante conhecidas pela população, a expressão “meio ambiente” é quase
totalmente ignorada. A população conhece o que é lixo, asfalto, barata... mas não
entende a questão ambiental na sua significação mais ampla. Daí a necessidade
de uma ecopedagia, uma pedagogia para o desenvolvimento sustentável.
A ecopedagogia como movimento social e político surge no seio da
Sociedade Civil, nas organizações, tanto de educadores quanto de ecologistas e
de trabalhadores e empresários, preocupados com o meio ambiente. A Sociedade
Civil vem assumindo a sua cota de responsabilidade diante da degradação do
meio ambiente, percebendo que apenas através de uma ação integrada é que essa
degradação pode ser combatida.
Os movimentos sociais e populares e as Organizações Não-Governamentais
têm alertado os governos e a própria sociedade sobre os danos causados ao meio
ambiente e aos seres humanos por políticas públicas anti-sustentáveis. Foram
principalmente as ONGs que mais se empenharam, nos últimos anos, para
92
superar os problemas causados pela degradação do meio ambiente. Da mesma
forma, antecipando-se às iniciativas do Estado, as Organizações Não-
Governamentais é que estão se movimentando mais na busca de uma pedagogia
do desenvolvimento sustentável, entendendo que, sem uma ação pedagógica
efetiva, de nada adiantarão os grandes projetos estatais de despoluição e de
preservação do meio ambiente. É com esta hipótese que trabalha o Instituto Paulo
Freire em seu Programa de ecopedagogia e que inspira também o “Movimento
pela ecopedagogia” criado em agosto de 1999 durante o Primeiro Encontro
Internacional da “Carta da Terra na Perspectiva da Educação”.
A ecopedagogia como abordagem curricular
A ecopedagogia implica uma reorientação dos currículos para que
incorporem certos princípios defendidos por ela. Estes princípios deveriam, por
exemplo, orientar a concepção dos conteúdos e a elaboração dos livros didáticos.
Piaget nos ensinou que os currículos devem contemplar o que é significativo para
o aluno. Sabemos que isso é correto, mas incompleto. Os conteúdos curriculares
têm que ser significativos para o aluno, e só serão significativos para ele, se esses
conteúdos forem significativos também para a saúde do planeta, para o contexto
mais amplo.
Como buscar significado para o conhecimento fora de um contexto? Para
compreender o que conhecemos não podemos isolar os objetos do conhecimento.
É preciso, como diz Edgar Morin, “recolocá-los em seu meio ambiente para melhor
conhecê-los, sabendo que todo ser vivo só pode ser conhecido na sua relação com
o meio que o cerca, onde vai buscar energia e organização” (1993: 1-2). Ora, os
currículos monoculturais oficiais primam por ensinar história, geografia, química e
física dentro de “categorias isoladas, sem saber, ao mesmo tempo, que a história
sempre se situa dentro de espaços geográficos e que cada paisagem geográfica é
fruto de uma história terrestre; sem saber que a química e a microfísica têm o
mesmo objeto, porém, em escalas diferentes” (Morin e Kern, 1993: 1-2).
Sem dúvida, a ecopedagogia também deverá influenciar a estrutura e o
funcionamento dos sistemas de ensino. É sabido que os sistemas nacionais de
educação nasceram no século passado sob o signo da pedagogia clássica,
racionalista e centralizadora. A ecopedagogia propõe uma nova forma de
governabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas atuais
de ensino, propondo a descentralização democrática e uma racionalidade
baseadas na ação comunicativa. Ela deverá influenciar também a formação dos
novos sistemas de ensino, o “Sistema Único e Descentralizado de Educação
Básica”, por exemplo (Gadotti, 1999: 175-178). O princípio da gestão
democrática -portanto da a u t o n o m i a e da p a rt i c i p a ç ã o- é muito caro ao
movimento ecopedagógico.
93
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
A pedagogia clássica construiu seus “parâmetros curriculares” baseada na
memorização de conteúdos. A nossa tão difundida “pedagogia dos conteúdos” é
filha do iluminismo como o demonstrou José Tamarit (1996). A ecopedagogia
insiste na necessidade de reconhecermos que as formas (vínculos, relações) são
também conteúdos. Como essa pedagogia está preocupada com a “promoção da
vida”, os conteúdos relacionais, as vivências, as atitudes e os valores, a “prática
de pensar a prática” (Paulo Freire) adquirem expressiva relevância.
A ecopedagogia defende ainda a valorização da diversidade cultural, a
garantia para a manifestação ético-político e cultural das minorias étnicas,
religiosas, políticas e sexuais, a democratização da informação e a redução do
tempo de trabalho, para que todas as pessoas possam participar dos bens culturais
da humanidade. A ecopedagogia, portanto, é também uma pedagogia da
educação multicultural.
Finalmente, a ecopedagogia não é uma pedagogia escolar. Ela não se dirige
apenas aos educadores, mas aos habitantes da Terra em geral. Como afirma
Francisco Gutiérrez, “estamos frente a duas lógicas que de modo algum devemos
confundir: a lógica escolar e a lógica educativa” (1996: 26). A educação para um
desenvolvimento sustentável não pode ser confundida como uma educação
escolar. A escola pode contribuir muito e está contribuindo -hoje as crianças
escolarizadas é que levam para os adultos em casa a preocupação com o meio
ambiente- mas a ecopedagogia pretende ir além da escola: ela pretende impregnar
toda a sociedade.
Colocada neste sentido, a ecopedagogia não é uma pedagogia a mais, ao lado
de outras pedagogias. Ela só tem sentido como projeto alternativo global onde a
preocupação não está apenas na preservação da natureza (Ecologia Natural) ou no
impacto das sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social),
mas num novo modelo de civilização sustentável do ponto de vista ecológico
(Ecologia Integral) que implica uma mudança nas estruturas econômicas, sociais
e culturais. Ela está ligada, portando, a um projeto utópico: mudar as relações
humanas, sociais e ambientais que temos hoje.
Claro que a ecopedagogia não tem a pretensão simplista de inventar tudo de
novo. Ela se insere, como movimento, na evolução do próprio movimento
ecológico como doutrina e como atitude diante da vida. Da mesma forma que o
movimento ecológico, ela inclui a corrente não-violenta do pensamento
anarquista, o movimento pacifista e humanista, o próprio marxismo libertário e
pensadores que “em diversos campos da ciência e do conhecimento têm adotado
perspectivas globalizantes e voltadas para a libertação social e psicológica dos
homens” (e Pádua, 1984: 41). Aecopedagogia insere-se também num movimento
recente de renovação educacional que inclui a transdisciplinaridade e o holismo.
94
Um exemplo concreto da ecopedagogia como movimento social está hoje no
trabalho realizado por muitas Organizações Não-Governamentais para que a
C a rta da Te rr a a ser proclamada pelas Nações Unidas não seja apenas
“proclamada”, mas seja vivida pelos habitantes do planeta e construída
coletivamente antes de ser proclamada. A pedagogia conteudista e burocrática se
movimenta da oferta para a demanda: da proclamação iluminista para a ação
sobre as pessoas. A ecopedagogia se movimenta da necessidade real, analisada,
interpretada, refletida, organizada, codificada e decodificada para a ação coletiva
e individual transformadora, para o vivido na cotidianidade. Primeiro se vive, se
experimenta, se elabora e depois se dá o nome e se proclama. Por que as
exigências do cotidiano são importantes? Por que a demanda é importante? Por
que de nada adiantaria proclamar burocraticamente direitos se eles não forem
exigidos, se eles não forem sentidos e refletidos, se não forem demandados e
criados debaixo para cima. Entendida dessa forma, a ecopedagogia é uma nova
pedagogia dos direitos que associa os direitos dos humanos aos direitos da Terra.
Despertar da cultura ecológica e destino comum do planeta
Para entender melhor o movimento no qual está inserida a ecopedagogia é
preciso relembrar alguns momentos desse percurso.
Pela importância que teve, devemos lembrar, por exemplo, da Conferência
das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CNUMAD/UNCED) que foi realizada na cidade do Rio de Janeiro (Brasil), de
3 a 14 de junho de 1992. A única vez em que os países haviam se reunido para
discutir a sobrevivência do planeta tinha sido em 1972, em Estocolmo (Suécia).
Além da Conferência oficial patrocinada pela ONU, ocorreu, paralelamente,
o Fórum Global 92, promovido pelas entidades da Sociedade Civil. Participaram
do Fórum mais de 10 mil representantes de Organizações Não-Governamentais
(ONGs) das mais variadas áreas de atuação de todo o mundo. Ele se constituiu
num conjunto de eventos, englobando, entre outros, os encontros de mulheres,
crianças, jovens e índios. Neste Fórum foi aprovada uma “Declaração do Rio”,
também chamada de “Carta da Terra”, conclamando a todos os participantes para
que adotassem o seu espírito e os seus princípios, em nível individual e social e
através das ações concretas das ONGs signatárias. As ONGs se comprometeram
ainda a iniciar uma campanha associada chamada “Nós somos a Terra”, pela
adoção da Carta.
A Carta da Terra constituiu-se numa declaração de princípios globais para
orientar a questão do meio ambiente e do desenvolvimento. Ela inclui os
princípios básicos que deverão reger o comportamento da economia e do meio
ambiente, por parte dos povos e nações, para assegurar “nosso futuro comum”.
Ela pretende ter a mesma importância que teve a “Declaração dos Direitos
95
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
Humanos”, assinada pelas Nações Unidas em 1948. Contém 27 princípios com o
objetivo de estabelecer uma nova e justa parceria global através da criação de
novos níveis de cooperação entre os Estados, setores importantes da sociedade e
o povo. Para conseguir o desenvolvimento sustentável e melhor qualidade de vida
para todos os povos, a Carta da Terra propõe que os Estados reduzam e eliminem
padrões insustentáveis de produção e consumo e promovam políticas
demográficas adequadas.
A Conferência das Nações Unidas foi também chamada de “Cúpula da
Terra”, pois representou o maior encontro internacional de cúpula de todos os
tempos, com a participação de 175 países e 102 chefes de estado e de governo.
Ela ficou conhecida como ECO-92 ou, simplesmente, RIO-92.
Entre os muitos temas tratados na RIO-92, destacam-se: arsenal nuclear,
desarmamento, guerra, desertificação, desmatamento, crianças, poluição, chuva
ácida, crescimento populacional, povos indígenas, mulheres, fome, drogas,
refugiados, concentração da produção e da tecnologia, tortura, desaparecidos,
discriminação e racismo.
Foi nessa época que apareceu o conceito de “tecnologia dura”, como uma
tecnologia não sustentável. Segundo Robin Clarke (in Lago, 1984: 65), a
tecnologia dura se caracteriza por:
1. Grande gasto de energia e recursos não-renováveis.
2. Alto índice de poluição.
3. Uso intensivo de capital e não de mão-de-obra.
4. Alta especialização e divisão do trabalho.
5. Centralização e gigantismo.
6. Gestão autoritária da produção.
7. Limites e inovações técnicas ditadas pelo lucro e não por necessidades
sociais.
8. Conhecimento técnico restrito aos especialistas.
9. Prioridade para o grande comércio e não para o mercado local.
10. Prioridade para a grande cidade.
11. Produção em massa.
12. Impacto destrutivo na natureza.
13. Trabalho alienado do prazer.
14. Numerosos acidentes.
15. Tendência ao desemprego.
16. Despreocupação com fatores éticos e morais.
96
Como é difícil de separar hoje ciência e tecnologia, mutatis mudandi, essas
são também características de uma ciência “dura”, uma “ciência sem
consciência” (Morin).
Cumprindo o seu objetivo de propor um modelo de desenvolvimento
comprometido acima de tudo com a preservação da vida no planeta, a UNCED
produziu importantes documentos. O maior e mais importante deles foi a Agenda
21. Trata-se de um volume composto de 40 capítulos com mais de 800 páginas,
um detalhado programa de ação em matéria de meio ambiente e
desenvolvimento. Nele constam tratados em muitas áreas que afetam a relação
entre o meio ambiente e a economia, como: atmosfera, energia, desertos, oceanos,
água doce, tecnologia, comércio internacional, pobreza e população.
As 175 nações presentes aprovaram e assinaram a “Agenda 21”,
comprometendo-se a respeitar os seus termos. Ela representa a base para a
despoluição do planeta e a construção de um modelo de desenvolvimento
sustentável, isto é, que não agrida o ambiente e não esgote os recursos
disponíveis. AAgenda 21 (1996) tem por objetivos (cap. 4, itens 4 e 7):
1º Promover padrões de consumo e produção que reduzam as pressões
ambientais e atendam as necessidades básicas da humanidade;
2º Desenvolver uma melhor compreensão do papel do consumo e da forma
de se implementar padrões de consumo mais sustentáveis.
Esses objetivos visam a alcançar o desenvolvimento sustentável como aquele que
satisfaz as necessidades do presente com eqüidade, sem comprometer a capacidade
das gerações futuras para satisfazer as suas necessidades (equilíbrio dinâmico).
A R i o + 5, um novo Fórum de organizações governamentais e nãogovernamentais,
reunido no Rio de Janeiro em março 1997, avaliou os resultados
práticos obtidos com os tratados assinados em 1992. Muitas das organizações e
redes da Sociedade Civil e econômica participaram deste evento com o objetivo
de revisar os progressos específicos em direção ao desenvolvimento sustentável
e de identificar práticas, valores, metodologias e novas oportunidades para
implementá-lo.
Os participantes concluíram que os resultados obtidos com a Agenda 21,
cinco anos depois (1992), eram ainda muito pequenas e que seria necessário
passar para ações mais práticas, para além das grandes proclamações de
princípios. Foi aprovada uma nova redação da “Carta da Terra”. Na avaliação de
Leonardo Boff, “se a RIO-92 não trouxe grandes encaminhamentos políticos
objetivos, serviu para despertar uma cultura ecológica, uma preocupação
universal com o destino comum do planeta. (...) Temos uma nova percepção da
Terra como imensa comunidade da qual somos parte e parcela, membros
responsáveis para que todos possam viver em harmonia” (1993: 2).
97
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
As organizações não-governamentais são cada vez mais reconhecidas como
vitais para o projeto, execução e obtenção de bons resultados do desenvolvimento
sustentável. A promoção de um desenvolvimento durável necessitará de novas
ferramentas para a análise e a resolução de problemas para os quais as ONGs vêm
acumulando experiência e reflexão. Elas se multiplicaram em todo o mundo e
mostraram sua força política e econômica na RIO-92 e continuam demonstrando
grande vitalidade. Foram consideradas como “os olhos da população” na
Conferência da ONU e, depois, como interlocutoras obrigatórias entre os
governos dos países pobres e as instituições financiadoras dos países ricos.
Uma média de 25 mil pessoas esteve presente diariamente para participar dos
cerca de 350 eventos promovidos pelo Fórum Global 92. Participaram, durante
15 dias, cerca de 3 mil entidades, ambientalistas ou não, de diferentes países, das
mais variadas partes do planeta.
A educação ambiental foi um dos temas de maior destaque deste megaevento,
sendo discutida especialmente na Jornada Internacional de Educação
Ambiental, organizada pelo ICAE (Conselho Internacional de Educação de
Adultos) com apoio de organizações não-governamentais, como o SUM (Serviço
Universitário Mundial) e a ICEA (Associação Internacional de Educação
Comunitária).
O resultado mais importante desse evento foi o lançamento, dia 7 de junho,
do “Tratado de Educação ambiental para sociedades sustentáveis e
responsabilidade global ”. Destacamos alguns princípios básicos desse
importante documento (Forum Global 92, 1992: 194-196):
1. Aeducação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador,
em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não formal e informal,
promovendo a transformação e a construção da sociedade.
2. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar
cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação
dos povos e a soberania das nações.
3. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando
a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
4. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o
respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação
entre as culturas.
5. A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores,
atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas
das sociedades sustentáveis.
98
6. A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética
sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar
seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres
humanos.
Aeducação ambiental, também chamada de ecoeducação, vai muito além do
conservacionismo. Trata-se de uma mudança radical de mentalidade em relação
à qualidade de vida, que está diretamente ligada ao tipo de convivência que
mantemos com a natureza e que implica atitudes, valores, ações. Trata-se de uma
opção de vida por uma relação saudável e equilibrada, com o contexto, com os
outros, com o ambiente mais próximo, a começar pelo ambiente de trabalho e
pelo ambiente doméstico.
O Fórum Global 92 encaminhou à Conferência da UNCED 32 tratados com
numerosas propostas. Pediam sobretudo a participação das ONGs, com direito a
voz e voto, na tomada de decisões governamentais que afetam o ambiente. O
Terceiro Setor dava uma demonstração de força que continuou crescendo durante
toda a década e poderá tornar-se um fator novo de equilíbrio político-econômico
entre Estado e Mercado.
A abordagem comunitária também foi amplamente ressaltada pelas ONGs,
e, em particular, no que se refere ao papel da educação. Insistiu-se nas
possibilidades abertas pelo trabalho comunitário em favor do desenvolvimento
sustentável, em favor da proteção ambiental e da construção de uma comunidade
saudável. A educação continua sendo a chave para esta nova forma de
desenvolvimento.
A e c o p e d a g o g i a não se opõe à educação ambiental. Ao contrário, para a
ecopedagogia a educação ambiental é um pressuposto. A ecopedagogia incorpora-a e
oferece estratégias, propostas e meios para a sua realização concreta. Foi justamente
durante a realização do Fórum Global 92, no qual se discutiu muito a educação
ambiental, que se percebeu a importância de uma pedagogia do desenvolvimento
sustentável ou de uma e c o p e d a g o g i a. Hoje, porém, a ecopedagogia tornou-se um
movimento e uma perspectiva da educação maior do que uma pedagogia do
desenvolvimento sustentável. Ela está mais para a educação sustentável, para uma
e c o e d u c a ç ã o, que é mais ampla do que a educação ambiental. Aeducação sustentável
não se preocupa apenas com uma relação saudável com o meio ambiente, mas com o
s e n t i d o mais profundo do que fazemos com a nossa existência, a partir da vida cotidiana.
A pedagogia tradicional, centrada sobretudo no escolar e no professor, não
consegue dar conta de uma realidade dominada pela globalização das comunicações,
da cultura e da própria educação. Novos meios e uma nova linguagem precisam ser
criados. Mas não só: é necessário fundamentar esses meios e essa linguagem numa
é t i c a e numa e s t é t i c a. O uso intensivo da comunicação audiovisual, da educação a
distância e das redes se impõe e exige uma nova mediação pedagógica.
99
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
Para se firmar como uma pedagogia que responda a uma questão tão
complexa quanto a do desenvolvimento sustentável, a ecopedagogia precisa
trilhar ainda um longo caminho. E precisa não só do debate acadêmico e da
construção teórica. Precisa sobretudo ser experimentada na prática. É o que está
sendo feito com o movimento em torno da Carta da Terra na perspectiva da
educação, um movimento organizado pelo Instituto Paulo Freire (IPF), com o
apoio da UNESCO e do Conselho da Terra. O IPF, enquanto membro da
Coordenação Nacional da Carta da Terra, através de acordo de cooperação com o
Conselho da Terra, foi incumbido de realizar uma consulta mundial para
sistematizar as contribuições à redação da Carta da Terra na perspectiva da
educação.
Para este fim, nos dias 23 a 26 de agosto de 1999, o Instituto Paulo Freire
realizou em São Paulo o I Encontro Internacional da Carta da Terra na
Perspectiva da Educação. Com a participação de 17 países e 13 estados
brasileiros, representados pelos seus educadores e também pelos pesquisadores,
especialistas, profissionais e estudantes das diversas ciências e atividades
humanas, o evento promoveu reflexões e a troca de experiências sobre os temas
Ética, Cultura da Sustentabilidade e Prática da Não-violência. Um dos resultados
dos trabalhos foi a criação do Movimento pela Ecopedagogia, ficando o IPF
responsável pela organização e encaminhamento das atividades relacionadas ao
tema. Na Assembléia Geral de Encerramento, os participantes elaboraram três
documentos: Contribuição dos Educadores à Carta da Terra, A Agenda de
Compromissos 1999-2020 e o Movimento pela Ecopedagogia. As atividades do
IPF são no sentido de facilitar a troca de informações, promover debates, realizar
intercâmbios, produzir trabalhos teóricos, realizar pesquisas e acompanhar e
desenvolver projetos de Gestão do Espaço com base na Ecopedagogia.
Da demanda dos povos à proclamação dos Direitos da Terra
Baseada em princípios e valores fundamentais, que nortearão pessoas e
Estados no que se refere ao desenvolvimento sustentável, a Carta da Terra
servirá como um código ético planetário. Uma vez aprovada pelas Nações Unidas
por volta de 2002, a Carta da Terra será o equivalente à Declaração Universal
dos Direitos Humanos no que concerne à sustentabilidade, à eqüidade e à justiça.
O projeto da Carta da Terra inspira-se em uma variedade de fontes,
incluindo a ecologia e outras ciências contemporâneas, as tradições religiosas e
as filosóficas do mundo, a literatura sobre ética global, o meio ambiente e o
desenvolvimento, a experiência prática dos povos que vivem de maneira
sustentada, além das declarações e dos tratados intergovernamentais e nãogovernamentais
relevantes.
100
Deverá constituir-se em um documento vivo, apropriado pela sociedade
planetária, e revisto periodicamente em amplas consultas globais.
Entre os valores que se afirmam na minuta de referência encontramos:
1. Respeito à Terra e à sua existência.
2. A proteção e a restauração da diversidade, da integridade e da beleza dos
ecossistemas da Terra.
3. A produção, o consumo e a reprodução sustentáveis.
4. Respeito aos direitos humanos, incluindo o direito a um meio ambiente
propício à dignidade e ao bem-estar dos humanos.
5. A erradicação da pobreza.
6. A paz e a solução não violenta dos conflitos.
7. A distribuição eqüitativa dos recursos da Terra.
8. A participação democrática nos processos de decisão.
9. A igualdade de gênero.
10. A responsabilidade e a transparência nos processos administrativos.
11. A promoção e aplicação dos conhecimentos e tecnologias que facilitam o
cuidado com a Terra.
12. A educação universal para uma vida sustentada.
13. Sentido da responsabilidade compartilhada, pelo bem-estar da
comunidade da Terra e das gerações futuras.
Consensualmente, entende-se que a Carta da Terra deve ser:
1. Uma declaração de princípios fundamentais com significado perdurável e
que possa ser compartilhada amplamente pelos povos de todas as raças,
culturas e religiões.
2. Um documento relativamente breve e conciso, escrito com linguagem
inspiradora.
3. Ela deve ser clara e significativa.
4. A articulação de uma visão que reflita valores universais.
5. Uma chamada para a ação, que agregue novas dimensões significativas de
valores às que já se encontram expressas em outros documentos relevantes.
6. Uma Carta dos povos que sirva como um código universal de conduta para
pessoas, para instituições e para Estados.
101
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
A Proclamação dos Direitos Humanos pelas Nações Unidas em 1948 partiu
de um grupo de especialistas e negociada entre os Estados Membros da
organização. Ela foi feita antes de consultar a “demanda”, embora ela tivesse se
manifestado de diversas formas. A Sociedade Civil não participou ativamente de
sua elaboração, inclusive porque o crescimento das organizações sociais deu-se
sobretudo na segunda metade deste século.
Hoje, graças a um esforço que está mobilizando numerosas pessoas e
instituições num imenso processo pedagógico, a proclamação dos “Direitos da
Terra” ou, simplesmente a “Carta da Terra”, será precedida por um abrangente
processo de c o n s u l t a: parte-se das exigências da vida cotidiana, da demanda dos
povos para a promulgação dos direitos da Terra que incluem os direitos dos seres
humanos. O Conselho da Terra, com sede na Costa Rica, em estreita cooperação
com outras organizações, como a Cruz Verde, a Cruz Vermelha e o Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), vem lançado o debate para o
interior da Sociedade Civil Mundial, com um extenso programa de consultas por
áreas e por setores chaves. A médio e longo prazos, esse processo de consulta
deverá culminar com o fortalecimento da participação das diversas organizações da
Sociedade Civil na sustentabilidade das comunidades e países em todo o mundo.
A C a rta da Te rr a será proclamada pelas Nações Unidas, dando
prosseguimento aos compromissos assumidos pelos Povos, Nações, Estados e
Sociedade Civil, na Rio-92, tanto no Fórum Global quanto na UNCED (United
Nations Conference on Environment and Development). Entretanto, todos os
esforços nesse sentido pouco adiantarão se a Carta da Terra representar apenas
um conjunto de princípios elaborados por especialistas, negociados politicamente
pelos governos e proclamados solenemente. É necessário que a Carta seja, acima
de tudo, vivenciada no cotidiano das pessoas. Para que isso aconteça de fato, é
fundamental o processo coletivo de educação, sistemático e organizado, que nos
assegure que o maior número possível de cidadãos do planeta, não apenas tenha
tomado conhecimento do conteúdo da Carta, mas tenha participado ativamente da
sua elaboração e tomado consciência de que um futuro saudável da Terra
depende da criação de uma cidadania planetária.
Esta cidadania deve sustentar-se com base numa ética integral de respeito a
todos os seres com os quais compartilhamos o planeta. Como construir na prática
essa ética integral sem um processo educativo? Isso exige certamente uma nova
compreensão do papel da educação, para além da transmissão da cultura e da
aquisição do saber. Implica na construção de novos valores e novas relações.
“Nosso futuro comum” depende de nossa capacidade de entender hoje a situação
dramática na qual estamos devido à deterioração do meio ambiente. E isso passa
por um processo de conscientização planetária.
Por isso, temos certeza de que os temas relacionados com o desenvolvimento
s u s t e n t á v e l e a e c o p e d a g o g i a t o r n a r-se-ão muito importantes nos debates
102
educacionais das próximas décadas. Ao mesmo tempo, cremos que o papel da
educação popular comunitária será decisivo para a mudança de mentalidades e
atitudes em direção da sustentabilidade econômica.
Não basta apenas ler e informar-se sobre a degradação do meio ambiente.
Sem um processo educativo, a Carta da Terra pode tornar-se mais uma
declaração inócua de princípios. Foi com essas preocupações que a UNESCO, o
PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), Conselho da
Terra e outras instituições internacionais como a ICEA(International Community
Education Association), o WUS (World University Service) e o ICAE
(International Council of Adult Education) deram início a um esforço
internacional e inter-institucional no sentido de desenvolver um processo
educativo -tanto em nível formal quanto não-formal- que envolva a Sociedade
Civil. Como diz Francisco Gutiérrez, há duas pedagogias opostas. A pedagogia
da proclamação não dá ênfase aos interlocutores enquanto protagonistas. Pelo
contrário, a pedagogia da demanda, porque parte dos protagonistas, busca, em
primeira instância, a satisfação das necessidades não satisfeitas, desencadeando
em conseqüência, um processo imprevisível, gestor de iniciativas, propostas e
soluções (1994: 6).
Os processos pedagógicos exigidos pela proclamação são radicalmente
diferentes dos exigidos pela demanda. Trata-se de dois discursos essencialmente
diferentes: o estruturado rigorosamente racional, linear e lógico da proclamação
e o vivencial, intuitivo, dinâmico, complexo e experiencial da demanda. O
discurso da proclamação está feito e é praticamente perfeito (por exemplo, a
“Declaração Universal dos Direitos Humanos”), e o discurso da demanda se faz
e se refaz na cotidianidade e conseqüentemente é inacabado e imperfeito.
A educação centrada no discurso da proclamação exige uma pedagogia
vertical, impositiva, porque está precisamente baseada em mensagens, em
“comunicados” -como diz Paulo Freire- e conteúdos que devem ser transmitidos.
A proclamação se limita a uma pedagogia propositiva e conceitual em todas as
dinâmicas. A “participação” está mais em função daquele que ensina e do
conteúdo que é ensinado do que naquele que aprende.
A educação centrada na demanda, ao contrário da primeira, exige uma
pedagogia da intercomunicação a partir da cotidianidade dos interlocutores.
Nessa pedagogia as dinâmicas e a participação nascem da própria realidade
vivenciada e anterior a ela, do próprio imaginário das pessoas (Durand, 1997 e
1998) e dos grupos de pessoas, que é o que realmente imprime sentido ao
processo ecopedagógico.
O processo de elaboração da Carta da Terra está ainda em pleno andamento.
Contudo, segundo os documentos já elaborados, podemos assinalar seus
principais eixos que são ao mesmo tempo os valores nos quais deve sustentar-se
103
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
a ecopedagogia:
1. Sacralidade, diversidade e interdependência da vida.
2. Preocupação comum da humanidade de viver com todos os seres do
planeta.
3. Respeito aos Direitos Humanos.
4. Desenvolvimento sustentável.
5. Justiça, eqüidade e comunidade.
6. Prevenção do que pode causar danos.
São grandes chaves político-pedagógicas que traduzem sobretudo o desejo de
construir uma humanidade menos opressiva do que aquela que construímos até
hoje. Contudo, o necessário grau de generalidade desses eixos, não pode nos
distanciar de uma prática pedagógica concreta. Por isso nos perguntamos: o que
podemos fazer no interior de um movimento como o da Carta da Terra, partindo
desses eixos?
Além de participar como cidadãos, cremos que podemos, como educadores
populares, tornar a Carta da Terra um pretexto para organizar um movimento em
torno da condições de vida do excluídos dos benefícios do seu desenvolvimento.
O tipo de desenvolvimento sustentado na delapidação dos recursos materiais está
beneficiando cada vez menos pessoas. A mudança de paradigma econômico é
condição necessária para estabelecer um desenvolvimento com eqüidade.
Portanto, a luta ecológica não é nada elitista, como sustentam alguns, mesmo
que o “discurso ecológico” seja muitas vezes manipulado pelo capital. Como diz
Antônio Lago, “os mais pobres são os que recebem com maior impacto os efeitos
da degradação ambiental, com o agravante de não terem acesso a condições
favoráveis de saneamento, alimentação etc., e não poderem se utilizar dos
artifícios de que os mais ricos normalmente se valem para escapar do espaço
urbano poluído (casas de campo, viagens, etc.)” (1984: 56). Segundo Stephen Jay
Gould, o movimento conservacionista -que precedeu ao movimento ecológicosurgiu
como uma “tentativa elitista dos líderes sociais ricos no sentido de
preservar áreas naturais como domínios para o lazer e a contemplação dos
privilegiados”. O que é necessário é se livrar desta visão do ambientalismo como
algo “oposto às necessidades humanas imediatas, especialmente as necessidades
dos pobres”. O ser mais ameaçado pela destruição do meio ambiente é o ser
humano e dentre os seres humanos os mais pobres são as suas principais vítimas
(Gould, 1993: p. 4).
O movimento ecológico, como todo movimento social e político, não é um
movimento neutro. Nele também, como movimento complexo e pluralista, se
manifestam os interesses das grandes corporações. O que nos interessa, enquanto
104
educadores, não é combater todas as formas de sua manifestação, mas entrar no
seu campo e construir, a partir do seu interior, uma perspectiva popular e
democrática de defesa da ecologia. Ele pode ser uma espaço importante de luta
em favor dos seres humanos mais empobrecidos pelo modelo econômico
capitalista globalizado. Mas trata-se, acima de tudo, de salvar o planeta. Sem que
o planeta seja preservado, as lutas por melhores relações sociais, pela justa
distribuição da riqueza produzida etc. perdem sentido, pois de nada adiantarão
estas conquistas se não tivermos um planeta saudável para habitar.
Uma das formas de participar dessa luta é reunir pessoas e instituições para
discutir o que fazer com a Terra. Partindo das coisas cotidianas ou dos dados
dramáticos sobre a degradação da qualidade de vida de todos os habitantes da
Terra, podemos nos interrogar sobre o que está se passando e sobre o papel que
podemos ter em relação a essa questão. Nós, conscientemente ou não, somos
parte deste problema.
Coerentes com a ecopedagogia, no final de cada discussão, precisamos
buscar os caminhos da ação, isto é, o que nós podemos fazer para mudar, seja em
nível pessoal, seja socialmente, institucional e coletivamente. Não podemos
separar a ecopedagogia, da cotidianidade.A pedagogia tradicional considerava a
esfera do cotidiano muito “pequena” para ser levada a sério. Hoje estamos cientes
de que, por exemplo, a lágrima de um aluno na classe ou o desenho de uma
criança na rua, podem ser considerados como grandes livros, se soubermos fazer
uma leitura em profundidade. A partir de manifestações simples da cotidianidade
podemos descobrir e enfrentar a complexidade das questões mais amplas e gerais
da humanidade. A ecologia parece particularmente sensível à essa relação entre o
geral e o particular, sustentando que é preciso “pensar globalmente e agir
localmente”. Na era global parece possível fazer ambas as coisas: pensar e agir
global e localmente, sem dicotomizá-las.
“Eu sou do tamanho do que vejo”: a consciência planetária
Como falar de cotidianidade no contexto da globalização? Qual o sentido de
uma ecopedagogia fundada na cotidianidade, diante dos efeitos perversos da
globalização? Eis algumas perguntas que a ecopedagogia deve enfrentar.
Aglobalização como fenômeno desse final de século, impulsionado sobretudo
pela tecnologia, parece determinar cada vez mais nossas vidas. As decisões sobre
o que nos acontece no dia-a-dia parecem nos escapar, por serem tomadas muito
distante de nós, comprometendo nosso papel de sujeitos da história. Mas não é
bem assim. Como fenômeno e como processo, a globalização tornou-se
irreversível, mas não esse tipo de globalização à qual estamos submetidos hoje -a
globalização capitalista- cujos efeitos mais imediatos são o desemprego, o
105
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
aprofundamento das diferenças entre os poucos que têm muito e os muitos que têm
pouco, a perda de poder e autonomia de muitos Estados e Nações. Há pois que
distinguir os países que hoje comandam a globalização -os globalizadores (países
ricos)- dos países que sofrem a globalização, os países globalizados (pobres).
Dentro deste complexo fenômeno podemos distinguir também a g l o b a l i z a ç ã o
e c o n ô m i c a, realizada pelas transnacionais, da globalização da cidadania. A m b a s
se utilizam da mesma base tecnológica, mas com lógicas opostas. A p r i m e i r a ,
submetendo Estados e Nações, é comandada pelo interesse capitalista; a segunda
globalização é a realizada através da organização da Sociedade Civil. A S o c i e d a d e
Civil globalizada é a resposta que a Sociedade Civil como um todo e as ONGs
estão dando hoje à globalização capitalista. Neste sentido, o F ó rum Global 92 s e
constituiu num evento dos mais significativos deste final de século: deu grande
impulso à globalização da cidadania. Hoje, o debate em torno da C a rta da Te rr a
está se constituindo num fator importante de construção desta cidadania planetária.
Qualquer pedagogia, pensada fora da globalização e do movimento ecológico, tem
hoje sérios problemas de contextualização.
O movimento ecológico e a globalização estão abrindo novos caminhos não
só para a educação mas também para a cultura e a ciência. A fragmentação vai
sendo gradativamente substituída por uma análise que leva em conta muitos e
variados aspectos (teoria da complexidade). O pensamento fragmentado que
simplifica as coisas e destrói a possibilidade de uma reflexão mais ampla sobre
questões da própria sobrevivência da humanidade e do planeta, vai aos poucos
sendo substituído pela transdisciplinaridade. “A tradicional separação entre as
disciplinas das áreas de humanas, exatas e naturais, perde sentido, já que o que se
busca é o conhecimento integrado de todas elas para a solução dos problemas
ambientais” (Reigota, 1994: 26). A partir da problemática ambiental vivida
cotidianamente pelos mais próximos, ou seja, na família, na escola, na empresa,
na aldeia, nas diversas comunidades nativas, na biografia de cada um, nas suas
histórias de vida, processa-se a consciência ecológica e se opera a mudança de
mentalidade. A transdisciplinaridade não anula as disciplinas, mas as aproxima,
as fortalece naquilo que elas tem de comum, que as atravessa, as ultrapassa.
A ecopedagogia não quer oferecer apenas uma nova visão da realidade. Ela
pretende reeducar o olhar ou, como diz Edgar Morin, o “olhar sobre o olhar que
olha” (Petraglia, 1998). Reeducar o olhar significa desenvolver a atitude de
observar a presença de agressões ao meio ambiente, criar hábitos alimentares
novos, observar o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do
ar etc. e intervir no sentido de reeducar o habitante do planeta.
No Instituto Paulo Freire temos defendido nos últimos anos o que chamamos
de “Escola Cidadã” e de “Pedagogia da Práxis”. Como chegamos a eleger hoje a
ecopedagogia como um tema central de preocupação do Instituto sem perder as
bandeiras até agora sustentadas?
106
O caminho que o IPF trilhou para chegar à ecopedagogia foi o resultado da
sua própria reflexão e intervenção na prática educativa contextualizada hoje,
partindo do legado do seu fundador, Paulo Freire. A Escola Cidadã, como a
defendemos, enquadra-se perfeitamente nas preocupações da ecopedagogia, na
medida em que seu suposto básico é que cada escola construa o seu projeto
político-pedagógico. Aautonomia é também uma característica da ecopedagogia.
A Pedagogia da Práxis, inserida na tradição marxista renovada da pedagogia,
também não se contrapõe à ecopedagogia como pedagogia libertadora. No
Instituto Paulo Freire não abandonamos as categorias críticas (marxismo,
libertação) mesmo incorporando categorias pós-críticas (significação,
representação, cultura, multiculturalismo). A Escola Cidadã, ao propor a
ecopedagogia fundamenta-se numa concepção crítica da educação e avança na
pós-modernidade científica e educativa, “progressistamente”, como nos escrevia
o seu fundador, Paulo Freire (Gadotti, 1995: 11), levando em conta os novos
paradigmas da ciência e da pedagogia, sem dicotomizá-los burocraticamente, mas
tirando deles as necessárias lições para poder continuar caminhando.
Cremos que tanto uma como outra de nossas primeiras bandeiras têm a
ganhar com a ecopedagogia na medida em que ela contribui para alargar o
horizonte das propostas defendidas pelo IPF. Tanto no caso da Escola Cidadã
quanto no caso da Pedagogia da Práxis, a ecopedagogia agrega mais um valor que
é o valor da “cidadania planetária” (Gutiérrez, 1996). O conceito de cidadania
ganha nova dimensão. Como cidadãos/ãs do planeta nos sentimos como seres
convivendo no planeta Terra com outros seres viventes e inanimados. Esse
princípio deve orientar nossas vidas, nossa forma de pensar a escola e a
pedagogia.
A cultura oriental, ao contrário da nossa (ocidental e cristã) poderia aqui ser
evocada para dar suporte a essa “integração” com a natureza: “Isto é uma pedra,
mas daqui a algum tempo talvez seja terra, e a terra se transformará numa planta,
ou num animal, ou ainda num homem. (...) Não lhe tributo reverência ou amor,
porque ela um dia talvez possa se tornar isso ou aquilo, senão porque é tudo isso,
desde sempre e sempre. E precisamente por ser ela uma pedra, por apresentar-seme
como tal, hoje, neste momento, amo-a e percebo o valor, o significado que
existe em qualquer uma da suas veias e cavidades, nos amarelos e nos cinzas da
sua coloração, na sua dureza, no som que lhe extraio ao bater nela, na aridez ou
na umidade da sua superfície” (Hesse, 1994: 153). Herman Hesse, que recebeu,
em 1946, o Prêmio Nobel de Literatura com seu livro Sidarta, expressa nessa
passagem a profunda unidade que existe entre todos os seres, animados ou não,
com os quais dividimos o planeta.
Vivemos numa época de transição paradigmática da sociedade e da escola.
A chamada “esquerda” está em crise de busca, dentro de suas convicções, de um
novo quadro teórico que supere o dilúvio neoliberal atual. Isso significa que
107
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
devemos abandonar nossos sonhos de igualdade e justiça e decretar o “fim da
história”? Não. Ao contrário, nesse contexto de crise paradigmática, precisamos
fazer valer as nossas utopias de sempre, como o espaço público não estatal, criado
por iniciativas como a do “orçamento participativo” da Prefeitura Municipal de
Porto Alegre. A descentralização, a autonomia e a participação também são
aceitas pelos neoliberais. Porém eles as utilizam com outra lógica de poder. Nós
a utilizamos na construção da contra-hegemonia neoliberal.
As relações entre Estado e Sociedade estão evoluindo no sentido indicado por
Habermas no que ele chama de “paradigma da ação comunicativa” e que Paulo
Freire chama de “paradigma da ação dialógica”. A p a rc e r i a entre Estado e
Movimentos Sociais Populares, como a que foi realizada pela Prefeitura Municipal
de São Paulo (1989-1992) com o “Programa MOVA-SP” (Movimento de
Alfabetização da Cidade de São Paulo) é uma demonstração disso (Gadotti, 1996).
O paradigma do conflito (Marx) que orientava nossa ação durante o capitalismo
concorrencial, parece menos eficaz hoje, no contexto do capitalismo monopolista e
globalizado, do que o paradigma da ação comunicativa (Habermas). Ta l v e z
precisemos articular ambos, já que a crise não é apenas de paradigmas, mas da
própria noção de paradigma como uma visão totalizadora do mundo.
Afirmar a necessidade da “ação comunicativa” não significa que negamos a
existência dos conflitos de classe. Eles continuam existindo enquanto houver
classes sociais. Apenas que a p a rticipação citadina, diante das tradições
estatistas, centralizadoras, patrimonialistas e padrões de relação clientelistas,
meritocráticas, no Estado moderno, tornou-se um instrumento mais eficaz para
reforçar os laços de solidariedade e criar a contra-hemegonia do que nossas
antigas estratégias de fortalecimento burocrático do Estado. Entre o Estado
mínimo e o Estado máximo, existe o Estado “necessário”, como costuma nos
dizer nosso colega do IPF, o cientista político José Eustáquio Romão.
O Estado pode e deve fazer muito mais no que se refere à educação
ambiental. Mas, sem a participação da sociedade e uma formação comunitária
para a cidadania ambiental, a ação do Estado será muito limitada. Cada vez mais,
neste campo, a participação e a iniciativa das pessoas e da sociedade é decisiva.
Não se pode dizer que a ecopedagogia representa já uma tendência concreta
e notável na prática da educação brasileira. Se ela já tivesse suas categorias
definidas e elaboradas, ela estaria totalmente equivocada, pois uma perspectiva
pedagógica não pode nascer de um discurso elaborado por especialistas. Ao
contrário, o discurso pedagógico elaborado é que nasce de uma prática concreta,
testada e comprovada. Assim, o que podemos fazer no momento é apenas apontar
algumas pistas, algumas experiências, realizadas ou em andamento, que indicam
uma certa direção a seguir. E esperar que os pesquisadores atentem para essa
realidade, a investiguem, possam compreendê-la com mais profundidade e
elaborem sua teoria.
108
Além dos exemplos apontados acima, gostaria de mencionar mais dois: o
trabalho desenvolvido no Município de Diadema (SP) e o realizado pela Creche
Oeste da Universidade de São Paulo.
O projeto “Uma fruta no quintal” da Prefeitura Municipal de Diadema
distribui aos alunos de escolas de primeiro grau sementes gratuitas de árvores
frutíferas, proliferando mais verde na cidade e conscientizando as crianças sobre
a importância das árvores e a necessidade de melhorar o meio ambiente. Toda
uma programação, que envolve teatro, discussão nas escolas, festividades,
danças, etc. envolve a implementação do projeto, visando à formação da
consciência ecológica. As mães dos alunos são convocadas para cursos de
reaproveitamento de alimentos, recebendo uma cartilha e aprendendo a reutilizar
sobras, cascas de alimentos e utilizar as frutas da época. É um exemplo, entre
tantos que poderiam ser citados, da importância da escola e do papel do Estado
na educação ambiental.
A Creche Oeste da USP atende filhos de funcionários, de docentes e de
alunos com idade entre quatro meses e sete anos. Com restos de comida que
sobram das refeições das crianças, esta Creche criou uma composteira (projeto
“USP Recicla”). Os restos orgânicos correspondem a 90% dos resíduos da
creche. Todos os integrantes desta creche estão envolvidos neste processo de
transformação de algo que era desprezado, “jogado fora”, em algo que fortalece
e condiciona o solo. Crianças e adultos participam de todas as etapas do processo
de compostagem, desde a separação dos resíduos orgânicos, até o ensacamento
do composto já pronto e com cheiro de terra. Assim, refletem sobre o desperdício,
sobre a reutilização de algo que era desprezado, vivenciam valores e sentimentos
de cooperação e efetivamente preservam e melhoram o meio ambiente.
O filósofo francês Michel Maffesoli (1976) nos fala de p o d e r e p o t ê n c i a,
indicando, pelo primeiro, o exercício da dominação político-econômica e, pela
segunda, a resistência na Sociedade Civil que se manifesta positivamente pela
participação. Exemplos como os acima, brevemente descritos, nos mostram um
movimento vivo e que parece representar muito bem essa potência. Eis um outro
exemplo singelo dessa “potência”, nascida de uma consciência planetária: na semana
do dia 5 de junho de 1996, dia mundial do Meio Ambiente, foi distribuído um cartão
postal dos professores e estudantes de Itabirito (MG), com os seguintes dizeres:
109
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
RIO SÃO BARTOLOMEU
Bartolomeu foi nome de batismo. Era belo e límpido, junto de ti
brincavam as crianças, bebia a criação, lavavam as mães as roupas.
Cresceu e tornou-se São Bartolomeu.
Andei nas suas margens e em suas águas. Vi turvos os nossos olhos, mal
cheirosos os nossos lixos, estúpidas as nossas atitudes.
És o reflexo de nós mesmos. Esta é a tua singularidade - refletir o que a
tua volta está.
Andei nas suas margens e a sua volta. Vi as antenas “paranóicas” da
paranóia coletiva
A TV a cabo dando cabo à vida. O lixo das ruas e as crianças do lixo...
Mas existe outra margem do rio. E é dela que queremos falar. Caminhar
junto as vossas margens, ao teu lado re a p rendendo olhar o céu refeito em ti.
A luz do sol. O sorriso das crianças, a alegria de brincar na água que
só conhece quem já fez um dia.
Perdoai nossa estupidez. Aceitai de bom grado nossa vontade de ver
refletido em vós a nossa consciência. Aprender de ti, toda vossa
sabedoria.
Que sejam todas as letras assim escritas, todas as pessoas que de boa
vontade queiram caminhar nas vossas margens A vossa bênção, Rio São
Bartolomeu.
Poesia também é luta! Algo ensinado em “O Carteiro e o poeta” (romance e
filme) com muita propriedade, maestria e embelezamento. Muitos são os meios e
espaços possíveis para a construção de um planeta saudável. Nós os
encontraremos mais facilmente se tivermos consciência ecológica. Todos os
espaços são válidos para isso.
Planetaridade e globalização da cidadania
“Estrangeiro eu não vou ser. Cidadão do mundo eu sou ”, diz uma das letras
de música cantada por Milton Nascimento. Se as crianças de nossas escolas
entendessem em profundidade o significado das palavras desta canção, estariam
iniciando uma verdadeira revolução pedagógica e curricular. Como posso sentirme
estrangeiro em qualquer território se pertenço a um único território, a Terra?
Não há lugar estrangeiro para terráqueos, na Terra. Se sou cidadão do mundo, não
110
podem existir para mim fronteiras. As diferenças culturais, geográficas, raciais e
outras enfraquecem, diante do meu sentimento de pertencimento à Humanidade.
Mas será que somos realmente cidadãos/cidadãs do mundo? O que é ser
cidadão/cidadã? O que é cidadania?
Cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres. Não há
cidadania sem democracia embora possa haver exercício não democrático da
cidadania. A democracia fundamenta-se em três direitos: direitos civis (como
segurança e locomoção); direitos sociais (como trabalho, salário justo, saúde,
educação, habitação, etc.); direitos políticos (como liberdade de expressão, de
voto, de participação em partidos políticos e sindicatos, etc).
O conceito de cidadania, contudo, é ambíguo. Em 1789 a Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas para assegurar
a liberdade individual e a propriedade. É uma concepção restrita de cidadania.
Assim, podem existir diversas concepções de cidadania: uma concepção liberal,
neoliberal, socialista democrática (o socialismo autoritário e burocrático não
admite a democracia como valor universal e desprezou a cidadania como valor).
Existe hoje uma concepção consumista de cidadania sustentada na
competitividade capitalista. Ela se restringe ao direito do cidadão de exigir a
qualidade anunciada dos produtos que compra. Seria uma cidadania de mercado.
Em oposição a essa concepção restrita existe uma concepção plena de cidadania.
Ela não se limita aos direitos individuais. Ela se manifesta na mobilização da
sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados, que devem ser
garantidos pelo Estado. É uma cidadania que visa também à conquista e
construção de novos direitos. O cidadão que é cumpridor das leis, paga impostos
e escolhe seus representantes políticos está exercendo a cidadania. Mas a
cidadania plena é mais exigente. Ela cria direitos, novos espaços de exercício da
cidadania.
A concepção liberal e neoliberal de cidadania entende que ela é apenas um
produto da solidariedade individual (da “gente de bem”) entre as pessoas e não
uma conquista e construção no interior do próprio Estado. A cidadania implica
em instituições e regras justas. O Estado, numa visão democrática e solidária
precisa exercer uma ação, para evitar, por exemplo, os abusos econômicos dos
oligopólios, fazendo valer as regras definidas socialmente. Não basta conquistar
o poder de Estado, é preciso ocupá-lo para que seja melhor qualificado para o
exercício de suas funções, para torná-lo mais competente no atendimento ao
cidadão. Mais do que conquistar o estado para inverter sua lógica autoritária é
preciso diluir, dissolver o seu poder no corpo social como um todo.
Embora haja consenso em torno do valor da cidadania, ela é compreendida
de formas muito diferentes e até antagônicas. Como afirma Adela Cortina (1997),
existem dimensões complementares da cidadania:
111
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
1. Cidadania política: participação numa comunidade política.
2. Cidadania social: justiça como exigência ética (da sociedade de bem-estar
à sociedade justa).
3. Cidadania econômica: a empresa cidadã, ética e a transformação da
economia: os trabalhadores do saber, o terceiro setor (privado, porém,
público).
4. Cidadania civil: a sociedade civil e a civilidade, civilização. Valores
cívicos: liberdade, igualdade, respeito ativo, solidariedade, diálogo.
5. Cidadania interc u l t u r a l: multiculturalidade, interculturalidade,
transculturalidade. A interculturaldade como projeto ético e político (miséria
do etnocentrismo). A questão da identidade.
A noção de cidadania planetária (mundial) sustenta-se na visão unificadora
do planeta e de uma sociedade mundial. Ela se manifesta em diferentes
expressões: “nossa humanidade comum”, “unidade na diversidade”, “nosso
futuro comum”, “nossa pátria comum”, “cidadania planetária”.
Cidadania Planetária é uma expressão adotada para expressar um conjunto de
princípios, valores, atitudes e comportamentos que demonstra uma n o v a
percepção da terra como uma única comunidade (Boff, 1995). Freqüentemente
associada ao “desenvolvimento sustentável”, ela é muito mais ampla do que essa
relação com a economia. Trata-se de um ponto de referência ético indissociável
da civilização planetária e da ecologia. A Terra é “Gaia” (Lovelock, 1987), um
super-organismo vivo e em evolução, o que for feito a ela repercutirá em todos os
seus filhos.
Há vários processos de globalização. Destacamos pelo menos dois deles:
1º O processo de globalização que estendeu um modelo de dominação
econômica, político e cultural totalitário e excludente: a globalização do modo de
produção capitalista. Nele, podemos distinguir países globalizadores e países
globalizados. Aqui, a globalização é essencialmente excludente e tem criado as
condições para um retrocesso brutal do ponto de vista dos direitos da maioria dos
cidadãos do mundo todo. Nesse processo, a economia de mercado tem favorecido
as disputas regionais através de blocos: o europeu, o asiático, o norte-americano
ampliado e o latino-americano, retardando -ao invés de promover- uma real
globalização. O mundo, do ponto de vista econômico, continua dividido. Agora
dividido em blocos, em grandes interesses regionais.
2º O processo de globalização propiciado pelos avanços tecnológicos, que
criam as condições materiais (não ético-políticas) da cidadania global, a
globalização da sociedade civil. A globalização da sociedade civil possibilita
novos movimentos sociais, políticos e culturais intensificando a troca de
112
experiências de suas particulares maneiras de ser, questionando as desigualdades
no interior dos Estados-Nação. A questão fundamental colocada por esses
movimentos é a da reterritorialidade: uma cidadania planetária que supere as
nacionalidades (e sobretudo os nacionalismos), mas que, ao mesmo tempo,
reconheça expectativas éticas, ecológicas, de gênero etc como constitutivas de
um direito à institucionalidade como novos “Estados-Nação” (por isso fala-se,
por exemplo, em “Nação negra”, “Nação indígena” etc). São novas
territorialidades que combinam os determinantes econômicos com os da
etnicidade, de gênero etc. A cidadania nacional perde o seu território de origem e
aparece uma cidadania pluriterritorial. Este é o espaço (ciberespaço?) das ONGs
e das estruturas intergovernamentais que tomam fatias de poder cada vez maior
do Estado-Nação. O desafio que se coloca a essas novas territorialidades é o de
fortalecimento da perspectiva democrática no seio da própria sociedade civil.
Muitos movimentos encontram formas de legitimação de seus atos no plano
internacional. Veja-se o exemplo do poderoso movimento ecológico Greenpeace.
O Greenpeace faz campanhas de preservação da natureza em quase todo o
mundo. A World Wild Life (WWF) é outro exemplo importante. Ela é uma das
maiores organizações em defesa da ecologia com 4,7 milhões de membros e
atividades em mais de cem países. É maior do que algumas nações. Ainda para
citar outro exemplo: o Earthwatch patrocina pesquisas científicas em mais de
cem países, incluindo saúde, arqueologia e sociologia.
Na visão do primeiro processo, centrado no modelo econômico-político
neoliberal, a cidadania global já teria sido alcançada. É o que sustentam os
globalistas. Na visão do segundo processo, a cidadania global é considerada
como um processo lento de construção, inconcluso, na medida em que existem
ainda muitos excluídos da globalização. Diante do fenômeno da globalização não
podemos nos comportar nem como os apocalípticos, que vêem na globalização a
fonte de todos os males atuais e nem como os integrados que vêem nela a
salvação ou a condição final da realização plena do ser humano.
Ouvimos com freqüência que um dos objetivos dos projetos de informática nas
escolas dos governos é “educar para uma cidadania global”, numa sociedade
tecnologicamente desenvolvida, e que os novos Parâmetros Curriculares Nacionais
visam a adequar o currículo à globalização, etc. Mas a que tipo de globalização se
referem? Não o mencionam, supondo que a globalização econômica é a única
forma possível de globalização. Não há dúvida de que, na visão mais corrente, o
termo “global” está muito mais ligado ao processo de globalização econômica do
que ao processo de globalização (solidariedade) da sociedade civil.
A sociedade civil mundial ou global está ainda em formação e “... abrange
uma grande variedade de sociedades contemporâneas, a leste e a oeste, pobres e
ricas, centrais e periféricas, desenvolvidas e subdesenvolvidas, dependentes e
agregadas, o conceito que se quiser usar. Apesar das diferenças existentes entre
113
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
essas sociedades quanto a seus níveis sociais, econômicos, políticos,
tecnológicos, culturais, é possível distinguir nelas estruturas, relações e processos
semelhantes...” (Maria Lúcia Azevedo Leonardi, in Cavalcanti, 1998: 195). Entre
os traços característicos das sociedades contemporâneas, Maria Lúcia Azevedo
Leonardi (in Cavalcanti, 1998: 196-207) destaca: o desenvolvimento tecnológico,
a ocidentalização da cultura, a desterritorialização e o declínio das metrópoles, o
enfraquecimento dos Estados-nação, “elos das sociedade global”, segundo
Octavio Ianni (1992: 96).
Diante da ambigüidade do termo “global”, preferimos falar de “cidadania
planetária” e não de “cidadania global”. Além do mais, desejamos realçar nosso
pertencimento ao planeta e não ao processo de globalização. O conceito de
“cidadania global” estaria muito mais ligado ao recente processo de globalização
provocado pelos avanços tecnológicos, enquanto a planetaridade continua sendo
um desejo, um sonho que vem de muito mais longe. A diferença é que hoje
“dadas as ameaças que pesam sobre todos nós, a Terra ganhou uma nova
centralidade” (Boff, 1995: 10).
A planetaridade está na raiz de muitas filosofias, religiões e movimentos
sociais, políticos e até lingüísticos:
1º Ahelenização e a romanização constituíram-se, a seu modo, num processo
de globalização: todos os homens, em todos os lugares, deveriam ser gregos ou
romanos. Não vamos citar aqui o milenarismo nazi-fascista para não gerar tanta
polêmica em torno do termo. O sonho autoritário tem se constituído sempre na
busca de tornar hegemônica uma certa visão de mundo, mesmo quando é
totalmente inviável. Por exemplo, estender o modo de vida americano aos
chineses, tentando fazer com que cada um deles possuísse um carro, seria um
desastre: os chineses esgotariam rapidamente as reservas de combustível do
planeta. E mais: não sairiam do lugar!
2º No campo das religiões, a cidadania planetária sempre se constituiu num
pressuposto importante do movimento evangélico que, em tese, deveria reunir
todos em defesa da vida, independentemente de fronteiras geográficas e sociais.
3º A ilustração também falava da mundialização como utopia, como
reconciliação universal de todos e da criação de um estado mundial.
4º A literatura mundial está cheia de exemplos. Escreveu o autor de Os
miseráveis: “O futuro é um edifício misterioso que levantamos na Terra com as
próprias mãos e que mais tarde deverá servir-nos a todos de moradia” (Vitor
Hugo).
5º Acidadania planetária é um antigo sonho socialista (utópico). Há muito de
utopia, ainda hoje, no pensamento socialista diante da globalização capitalista
excludente. Na visão/realização socialista autoritária (foi essa face do socialismo
114
que fracassou, felizmente, e não o sonho socialista) predominou a imposição a
uma visão de mundo a todos, restringindo-se o respeito às singularidades.
6º O movimento mundial pelo E s p e r a n t o, pelas suas características,
constitui-se na manifestação desse impulso de relacionar-se para além das
fronteiras. O Esperanto vem buscando essa aproximação planetária pela tentativa
de superar a barreira lingüística. Ele pretende ser a língua da cidadania planetária,
mas as novas tecnologias, que possibilitaram a globalização, impuseram outra
língua: o inglês. A língua inglesa e o computador tornaram-se os instrumentos da
nova cidadania global.
O franceses preferem falar de “mundialização” em vez de globalização. De
fato, a agilização dos sistemas de comunicações que a telecomunicação e a
informática possibilitaram, foi realmente uma “mundialização”, inaugurando
uma nova era, a da informação (não ainda a era do conhecimento). Isso porque
tornaram acessível às empresas, instituições e indivíduos, um enorme volume de
dados, imagens, sons (multimídia), etc. possibilitando a comunicação em tempo
real, independentemente das distâncias. É o espaço-tempo (ciberespaço) da
virtualidade, proporcionado pelo avanço das chamadas novas tecnologias que
estocam de forma prática o conhecimento e gigantescos volumes de informações.
Elas são armazenadas de forma inteligente permitindo a pesquisa e o acesso
rapidamente, de forma muito simples, amigável e flexível. “As redes mundiais da
i n f o r m a ç ã o fazem com que este produto trafegue por todo o planeta,
reconfigurando as dimensões do espaço e do tempo, do aqui e do agora, fazendo
com que o agora exerça uma aparente supremacia sobre a localização dos
receptores, tal a instantaneidade com que os fatos se fazem presentes em todos os
lugares” (Luis Martins da Silva in Freitag, 1996: 206).
A globalização está muito mais ligada ao fenômeno da mundialização do
mercado, que é um tipo de mundialização. E mesmo esta mundialização, fundada
no mercado, pode ser vista como uma globalização cooperativa ou como uma
globalização competitiva sem solidariedade. Entre o estatismo absolutista e a
mão invisível do mercado, pode existir (e existe) uma nova economia de mercado
onde predomina a cooperação e a solidariedade e não a competitividade
selvagem, uma “economia solidária” (Singer, 1996), a verdadeira “economia da
sustentabilidade” (Cavalcanti, 1998).
A globalização em si não é problemática, pois representa um processo de
avanço sem precedentes na história da humanidade. O que é problemático é a
globalização competitiva onde os interesses do mercado se sobrepõem aos
interesses humanos, onde os interesses dos povos se subordinam aos interesses
corporativos das grandes empresas transnacionais. Assim, podemos distinguir
uma globalização competitiva de uma possível globalização cooperativa e
solidária. A primeira está subordinada apenas às leis do mercado e a segunda
subordina-se aos valores éticos e à espiritualidade humana.
115
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
A cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da p l a n e t a r i d a d e,
isto é, tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. Como diz Francisco
Gutiérrez e Cruz Prado (1999: 37), “a planetaridade deve levar-nos a sentir e viver
nossa cotidianidade em relação harmônica com os outros seres do planeta Te r r a ” .
Educar para a cidadania planetária
O livro Ecopedagogia e cidadania planetária (1999) de Francisco Gutiérrez
e Cruz Prado, está abrindo uma discussão nova na pedagogia contemporânea. Os
autores nos brindaram com um texto claro, didático, pedagógico, abordando tanto
o referencial teórico, quanto a prática da ecopedagogia. Ele tem nos orientado
nesta busca por entender e construir uma educação verdadeiramente sustentável.
Os autores deste livro apresentam as “novas categorias interpretativas” da
cidadania ambiental e planetária e os indicadores práticos do processo educativo,
com “sugestões para a reflexão pessoal e para o debate em grupo”. Eles não
querem simplesmente apresentar princípios. Eles apresentam estratégias e
propostas, um manual prático para saber como podemos, concretamente,
aprender e ensinar ecopedagogia. A preocupação deles é essencialmente
pedagógica, mas sustentada num novo paradigma teórico, o paradigma da
complexidade (Morin, Maturana, Capra, McLuhan, Boff).
“Por que não salvar as pessoas antes de salvar o planeta”, perguntou-me um
aluno do curso de pós-gradução em educação da Universidade de São Paulo?
Concordei com a pergunta, aliás pergunta que fiz a mim mesmo tantas vezes. Os
ecologistas têm argumentado, com razão, que a degradação do planeta atinge
principalmente os mais pobres que não podem proteger-se, como os ricos,
fugindo, por exemplo, da poluição urbana para uma casa de campo. As pessoas e
o planeta precisam ser salvas no mesmo projeto de futuro da própria humanidade.
É importante que essa e outras questões sejam colocadas, que a discussão
continue em todos os espaços possíveis para que os direitos da cidadania
planetária sejam conquistados e mantidos.
Como se situa o movimento ecológico diante desse tema? É importante notar,
como o fez Alícia Bárcena, que “... a formação de uma cidadania ambiental é um
componente estratégico do processo de construção da democracia...” (in
Gutiérrez e Prado, 1999: 16). Para ela, a cidadania ambiental é verdadeiramente
planetária pois no movimento ecológico, o local e o global se interligam. A
derrubada da floresta amazônica não é apenas um fato local: é um atentado contra
a cidadania planetária.
O ecologismo tem muitos e reconhecidos méritos na colocação do tema da
planetaridade. Foi pioneiro na extensão do conceito de cidadania no contexto da
globalização e também na prática de uma cidadania global de tal modo que hoje
116
cidadania global e ecologismo fazem parte do mesmo campo de ação social, do
mesmo campo de aspirações e sensibilidades. Porém, a cidadania planetária não
pode ser apenas ambiental já que existem agências de caráter global com políticas
ambientais que sustentam a globalização capitalista. Uma coisa é ser “cidadão da
Terra” e outra é ser “capitalista da terra”. A construção de uma cidadania
planetária tem ainda um longo caminho a percorrer no interior da globalização
capitalista.
A cidadania planetária deverá ter como foco a superação da desigualdade, a
eliminação das sangrentas diferenças econômicas e a integração da diversidade
cultural da humanidade e a eliminação das diferenças econômicas. Não se pode
falar em cidadania planetária ou global sem uma efetiva cidadania na esfera local
e nacional. Uma cidadania planetária é por essência uma cidadania integral,
portanto, uma cidadania ativa e plena não apenas nos direitos sociais, políticos,
culturais e institucionais, mas também econômico-financeiros.
A cidadania planetária implica também na existência de uma democracia
planetária. Portanto, ao contrário do que sustentam os neoliberais, estamos muito
longe de uma efetiva cidadania planetária. Ela ainda permanece como projeto
humano, inalcançável se for limitada apenas ao desenvolvimento tecnológico.
Ela precisa fazer parte do próprio projeto da humanidade como um todo. Ela não
será uma mera conseqüência ou um subproduto da tecnologia ou da globalização
econômica.
Leonardo Boff vem sustentando com muita freqüência que o seu paradigma
é a Terra vista pelos astronautas, isto é, os homens vistos em uma única
comunidade. Perguntaram a ele se, assumindo esse novo paradigma, ele não
estaria abandonando o da causa dos pobres -Teologia da Libertação. No livro
Ecologia, Grito da Terra, Grito dos Pobres (1995) ele responde a essa pergunta,
afirmando que a causa de fundo da Ecologia e da Teologia da Libertação é a
mesma: a lógica que explora as classes sociais, que cria pobres e oprimidos, é a
mesma que explora a natureza e exaure seus recursos. A opção pelos pobres é a
opção pela Terra, que é o grande pobre. Educar para a cidadania planetária supõe
o reconhecimento de uma comunidade global, de uma sociedade civil planetária.
As exigências da sociedade planetária devem ser trabalhadas pedagogicamente a
partir da vida cotidiana, a partir das necessidades e interesses das pessoas. Para
Francisco Gutiérrez e Cruz Prado (1999: 65), educar para a cidadania planetária
supõe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como:
1) “... sentir, intuir, vibrar emocionalmente (emocionar)
2) imaginar, inventar, criar e recriar
3) relacionar e inter-conectar-se, auto-organizar-se
4) informar-se, comunicar-se, expressar-se
117
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
5) localizar, processar e utilizar a imensa informação da ‘aldeia global’
6) buscar causas e prever conseqüências
7) criticar, avaliar, sistematizar e tomar decisões
8) pensar em totalidade (holisticamente)...”.
Uma educação para a cidadania planetária deveria nos levar à construção de
uma cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da
convivência harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza
(equilíbrio dinâmico). Paulo Freire nos falava de uma “racionalidade molhada de
emoção”. Morin nos fala de uma “lógica do vivente” contra a “racionalidade
instrumental” evidenciada por Habermas. “Acultura da sustentabilidade deve nos
levar a saber selecionar o que é realmente sustentável em nossas vidas, em
contato com a vida dos outros. Só assim seremos cúmplices nos processos de
promoção da vida. Criar vida é portanto criar a cultura da sustentabilidade”
(Gutiérrez e Prado, 1999: 98).
À primeira vista parece que hoje a cidadania, a tecnologia e a globalização
estão caminhando juntas. Contudo, precisamos distingui-las, analisando suas
particularidades e especificidades, seus limites e possibilidades. Daí a nossa
preocupação pedagógica em colocar ainda aqui algumas questões que todo
educador deve levar em conta ao propor-se educar para a cidadania planetária:
1ª Como construir uma cidadania planetária num país globalizado onde
sequer foi ainda construída a cidadania nacional? Essa não é apenas uma
pergunta que deve ser dirigida aos educadores, mas também aos políticos, aos
comunicadores etc. Que garantias teremos de que a Carta da Terra seja cumprida
se ainda não foi cumprida a Carta dos “Direitos Humanos”?
2ª Como fica a identidade diante da ocidentalização da cultura promovida
pela mídia e do domínio da língua inglesa na Internet (65% de inglês frente a
0,5% de português)? A riqueza da humanidade é principalmente a sua
diversidade. Se entendermos por humanidade a diversidade, não estaríamos
caminhando para a morte intelectual da própria humanidade, provocada pela
unificação da cultura e pela mestiçagem?
3ª Estaremos gestando uma “cultura global”, esmagando todas as culturas
“particulares” e “locais”? Quais seriam as conseqüências desse processo de
“unificação” das culturas? Não é o mesmo processo de mundialização de uma
cultura particular/local? Essa gestação não estaria, por sua vez, possibilitando o
crescimento do fundamentalismo (religioso ou laico), acirrando as resistências
comunitárias aos valores culturais universalizantes? Certas culturas locais estão
reforçando seus traços nos levando a crer que o mundo continua fragmentado e
não globalizado. O que está se universalizando? Padrões de consumo e de
produção?
118
4ª Como nos lembra a Carta da Terra de Cuba, aprovada em setembro de 1998,
o capitalismo promove o consumismo e é contrário em sua essência à proteção do
meio ambiente. O neoliberalismo procura destruir a comunidade para construir o
indivíduo. A cidadania planetária está fundada em valores universais consensuados,
num mundo justo, produtivo e num ambiente saudável. Que c o n s e n s o s podem ser
construídos sob a hegemonia capitalista? Ao mesmo tempo em que escrevemos os
consensos, precisamos inscrevê-los, ética e socialmente, na convivência social, como
os consensos das nações indígenas, inscritos na sua cultura, sem serem escritos.
5ª Como seria uma “civilização da simplicidade” (Gorostiaga, 1991), da
qualidade de vida, da sustentabilidade, da igualdade e da alegria compartida?
6ª Devemos criticar o “desenvolvimento sustentável” como uma contradição
em si? As noções de “desenvolvimento” e de “sustentabilidade” seriam
antagônicas? O desenvolvimento sustentável é uma “armadilha do
ecocapitalismo”, como afirma Leonardo Boff? Devemos criticar toda forma de
desenvolvimento ou apenas a forma capitalista de desenvolvimento?
Certamente existe uma concepção capitalista de desenvolvimento sustentável
e que é majoritariamente sustentada pelo movimento ecológico. Ela pode se
constituir numa armadilha para a ecopedagogia. Por isso a ecopedagogia não
pode inspirar-se apenas numa concepção de desenvolvimento. O
desenvolvimento sustentável, ao nosso ver, só pode, de fato, enfrentar a
deterioração da vida no planeta na medida em que está associado a um projeto
mais amplo, que possibilite o advento de uma sociedade justa, eqüitativa e
includente, o oposto do projeto neoliberal e neoconservador. Só com o apoio forte
dos trabalhadores da cidade e do campo, dos movimentos sociais e populares,
podemos erigir um novo modelo de desenvolvimento e de educação
verdadeiramente sustentáveis.
Quadro de referência da ecopedagogia: primeira aproximação
Até agora tentamos mostrar, de um lado, as categorias que podem nos ajudar
hoje na leitura de mundo da educação e, de outro, o movimento sócio-histórico
no qual a ecopedagogia surgiu. O movimento ecológico e da Carta da Terra fazem
parte dele. O referencial teórico-prático da ecopedagogia, porém, é mais amplo.
Como o demonstra Francisco Gutiérrez e Cruz Prado, há um novo paradigma em
gestação, no qual se inspira a ecopedagogia. Segundo Leonardo Boff (1999)
existem dois modos de ser-no-mundo: o trabalho pelo qual modelamos e
intervimos no mundo e o cuidado pelo qual nos sentimos responsáveis por ele. O
cuidado exige ternura, carinho, afeto, compaixão e renúncia ao seu domínio. Eles
não são modos de ser antagônicos. Eles são complementares e podem constituirse
na base de sustentação da ecopedagogia.
119
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
Reunidos em Cuiabá (MT), no início de dezembro de 1998, delegados de
quase todos os países da América Latina iniciaram o processo de sistematização
da Carta da Terra Latino-americana, lançando uma minuta de referência na qual
afirmam que a “ética impulsará a integração das dimensões social, econômica,
política, ambiental e cultural, como fundamentos do desenvolvimento
sustentável”. Os signatários desse documento comprometem-se a guiar suas vidas
pelos seguintes princípios:
1. Respeito - A terra, a vida, a espiritualidade e a diversidade cultural.
2. Solidariedade -Traduzida em práticas de apoio, cooperação, comunicação
e diálogo.
3 . I g u a l d a d e - Para a eliminação das desigualdades através da
democratização de oportunidades, a satisfação das necessidades humanas de
gerações presentes e futuras, e a superação de todo tipo de discriminação.
4. Justiça - Para afirmar os direitos e deveres da humanidade e toda a sua
diversidade.
5. Participação - Para fortalecer a democracia, garantir a governabilidade,
facilitando a autodeterminação ao tomar decisões.
6. Paz e segurança - Não unicamente com a ausência de violência, se não
com o equilíbrio das relações humanas e também com a natureza.
7. Honestidade - Como base para afiançar a transparência e confiança.
8. Conservação - Para garantir a existência da vida e da Terra e a preservação
do patrimônio natural, cultural e histórico.
9. Precauções - Com a obrigação de prever e tomar decisões com base no
curso de ação que cause menos danos e menor impacto.
10. Amor - Como fundamento para uma relação harmoniosa e afetiva que
fomente o compromisso e a responsabilidade com a ação.
Esse é um exemplo do processo da Carta da Terra que está gerando novas
atitudes e comportamentos através de um movimento que ultrapassa a educação
formal e que, aos poucos, vai constituindo essa necessária cultura da
sustentabilidade.
Outros v a l o re s e compromissos vão se construindo, no processo, por um planeta
e uma vida mais sustentável, levados a frente pelo movimento ecológico, tais como:
1. Prevenção: é mais barato prevenir a degradação do que consertar o
estrago.
2. Precaução: avaliar as conseqüências, o impacto ambiental de uma ação.
120
3. Cooperação de todos no planejamento e na implementação de ações
ambientais (participação).
4. Compromisso com a melhoria contínua, dentro do ecossistema.
5. Responsabilidade: os governos locais são responsáveis perante as
comunidades que servem.
6. Transparência e democracia. A comunidade deve ter o controle.
Podemos dizer que há uma comunidade sustentável que viva em harmonia
com o seu meio ambiente, não causando danos a outras comunidades, nem para
a comunidade de hoje, e nem para a de amanhã. E isso não pode constituir-se
apenas num compromisso ecológico, mas ético-político, alimentado por uma
pedagogia, isto é, por uma ciência da educação e uma prática social definida.
Nesse sentido, a ecopedagogia, inserida nesse movimento sócio-histórico,
formando cidadãos capazes de escolherem os indicadores de qualidade do seu
futuro, se constitui numa pedagogia inteiramente nova e intensamente
democrática.
Paulo Freire pode ser considerado um dos inspiradores da ecopedagogia
com o seu método de aprendizagem a partir do cotidiano. São princípios
fundamentais da pedagogia freireana:
1. Partir das necessidades dos alunos (curiosidade).
2. Relação dialógica professor-aluno.
3. Educação como produção e não como transmissão e acumulação de
conhecimentos.
4. Educação para a liberdade (Escola Cidadã e pedagogia da autonomia).
Esses princípios estão presentes nos primeiros escritos sobre ecopedagogia.
Algumas das intuições originais de Paulo Freire, de ontem, parecem inspirar a
ecopedagogia de hoje:
1. A ênfase nas condições gnosiológicas da prática educativa.
2. A defesa da educação como um ato de diálogo no descobrimento rigoroso,
porém, por sua vez, imaginativo, da razão de ser das coisas.
3. A noção de uma ciência aberta às necessidades populares.
4. Um planejamento comunitário e participativo.
Do que vimos até agora podemos afirmar que são princípios da
ecopedagogia:
1. O planeta como uma única comunidade.
121
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
2. ATerra como mãe, organismo vivo e em evolução.
3. Uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado, o faz
sentido para a nossa existência.
4. A ternura para com essa casa. Nosso endereço é a Terra.
5. A justiça sócio-cósmica: a Terra é um grande pobre, o maior de todos os
pobres.
6. Uma pedagogia biófila (que promove a vida): envolver-se, comunicar-se,
compartilhar, problematizar, relacionar-se entusiasmar-se.
7. Uma concepção do conhecimento que admite só ser integral quando
compartilhado.
8. O caminhar com sentido (vida cotidiana).
9. Uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, não instrumental.
10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração.
11. Cultura da sustentabilidade: ecoformação. Ampliar nosso ponto de vista.
As pedagogias clássicas eram antropocêntricas. Aecopedagogia parte de uma
consciência planetária (gêneros, espécies, reinos, educação formal, informal e
não-formal). Ampliamos o nosso ponto de vista. Do homem para o planeta, acima
de gêneros, espécies e reinos. De uma visão antropocêntrica para uma
consciência planetária e para uma nova referência ética.
A lógica da competitividade que comanda a mercoescola precisa ser
substituída pela lógica da solidariedade.
Nesse sentido podemos pensar num novo pro f e s s o r, mediador do
conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho
na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de
sentido. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produção ou a sua construção. (...) É preciso que, pelo contrário, desde os
começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes
entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se
e forma ao ser formado. (...) Não há docência sem discência, as duas se explicam
e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender” (Freire, 1997: 25).
Podemos também pensar num novo aluno, sujeito da sua própria formação,
curioso, autônomo, motivado para aprender, disciplinado, organizado, mas,
sobretudo, cidadão do mundo e solidário. “A curiosidade como inquietação
indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada
122
ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta
faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não
fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos” (Freire, 1997: 35).
Podemos ainda falar numa nova escola, a escola cidadã, gestora do
conhecimento, não lecionadora, com um projeto eco-pedagógico, isto é, éticopolítico,
uma escola inovadora, construtora de sentido e plugada no mundo.
Como a ecopedagogia não é uma pedagogia escolar ela valoriza todos os espaços
da forma, atribuindo a escola o papel de articuladora desses espaços. Como diz
Paulo Freire: “Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser
possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das
experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das
escolas, nos pátios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal
administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação” (1997: 49).
O surgimento desta escola, desse aluno e desse professor dependem muito do
surgimento de um novo sistema de ensino, único, na medida em que deve
democratizar o conhecimento, e descentralizado, na medida em que deve permitir
uma pluralidade de organizações e instituições. “Não se trata de mais uma
reforma, mas de uma verdadeira transformação estrutural no modo de pensar,
planejar, implementar e gerir a educação básica. A centralidade focal da escola
significa fazer dela a unidade administrativa, financeira e pedagógica por
excelência e, por via de conseqüência, induzi-la à autonomia plena, ainda que
financiada pelos recursos estatais. As implicações daí decorrentes representam
uma verdadeira revolução no modelo de gestão, obrigando uma redefinição
profunda na matriz estrutural da Secretaria de Educação e nos demais órgãos que
compõem o sistema” (Gadotti, 1999: 177).
Esses princípios abrem o espaço de um novo currículo em cuja base está a
idéia de sustentabilidade. O currículo “é lugar, espaço, território. O currículo é
relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é
autobiografia, nossa vida, c u rriculum vitae: no currículo se forja nossa
identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de
identidade” (Silva, 1999: 150). Os objetivos, conteúdos, métodos, etc. são
realmente sustentáveis? Essa é a pergunta básica que coloca o currículo na
perspectiva da ecopedagogia.
Movimento pela ecopedagogia
Em julho de 1999, com base na obra de Francisco Gutiérrez e na consulta a
vários membros do Instituto Paulo Freire, elaborei uma primeira minuta de
referência da “Carta da Ecopedagogia”. Essa primeira versão agradou muito a
123
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
Francisco Gutiérrez. Ela foi submetida aos primeiros inscritos do Primeiro
Encontro Internacional da C a rta da Te rra na Perspectiva da Educação,
organizado pelo Instituto Paulo Freire com o apoio do Conselho da Terra e da
UNESCO (São Paulo, 23 a 26 de agosto de 1999). Dessa consulta inicial saiu
uma nova versão. Os participantes do Encontro Internacional, durante três dias,
debateram esta nova versão da Carta, fizeram muitas sugestões e criaram o
“Movimento pela Ecopedagogia”, indicando o Instituto Paulo Freire para
secretariá-lo. A minuta da “Carta da Ecopedagogia”, por indicação dos
participantes daquele Encontro, continua como um documento aberto, um
instrumento de trabalho para a construção de uma pedagogia da Terra. Para dar
prosseguimento ao debate, incluo-a neste texto.
Carta da ecopedagogia
Em defesa de uma pedagogia da Terra
(Minuta de discussão - Movimento pela ecopedagogia)
1. Nossa Mãe Terra é um organismo vivo e em evolução. O que for feito a
ela repercutirá em todos os seus filhos. Ela requer de nós uma consciência e uma
cidadania planetárias, isto é, o reconhecimento de que somos parte da Terra e de
que podemos perecer com a sua destruição ou podemos viver com ela em
harmonia, participando do seu devir.
2. A mudança do paradigma economicista é condição necessária para
estabelecer um desenvolvimento com justiça e eqüidade. Para ser sustentável, o
desenvolvimento precisa ser economicamente factível, ecologicamente
apropriado, socialmente justo, includente, culturalmente eqüitativo, respeitoso e
sem discriminação. O bem-estar não pode ser só social; deve ser também sóciocósmico.
3. Asustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem
também de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentatibilidade
deve ser um princípio interdisciplinar reorientador da educação, do planejamento
escolar, dos sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicos da escola. Os
objetivos e conteúdos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a)
e também para a saúde do planeta.
4. A ecopedagogia, fundada na consciência de que pertencemos a uma única
comunidade da vida, desenvolve a solidariedade e a cidadania planetárias. A
cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da planetaridade, isto é,
tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. A planetaridade deve levar-nos a
sentir e viver nossa cotidianidade em conexão com o universo e em relação
harmônica consigo, com os outros seres do planeta e com a natureza,
considerando seus elementos e dinâmica. Trata-se de uma opção de vida por uma
124
relação saudável e equilibrada com o contexto, consigo mesmo, com os outros,
com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.
5. A partir da problemática ambiental vivida cotidianamente pelas pessoas
nos grupos e espaços de convivência e na busca humana da felicidade, processase
a consciência ecológica e opera-se a mudança de mentalidade. Avida cotidiana
é o lugar do sentido da pedagogia pois a condição humana passa inexoravelmente
por ela. A ecopedagogia implica numa mudança radical de mentalidade em
relação à qualidade de vida e ao meio ambiente, que está diretamente ligada ao
tipo de convivência que mantemos com nós mesmos, com os outros e com a
natureza.
6. A ecopedagogia não se dirige apenas aos educadores, mas a todos os
cidadãos do planeta. Ela está ligada ao projeto utópico de mudança nas relações
humanas, sociais e ambientais, promovendo a educação sustentável
(ecoeducação) e ambiental com base no pensamento crítico e inovador, em seus
modos formal, não formal e informal, tendo como propósito a formação de
cidadãos com consciência local e planetária que valorizem a autodeterminação
dos povos e a soberania das nações.
7. As exigências da sociedade planetária devem ser trabalhadas
pedagogicamente a partir da vida cotidiana, da subjetividade, isto é, a partir das
necessidades e interesses das pessoas. Educar para a cidadania planetária supõe o
desenvolvimento de novas capacidades, tais como: sentir, intuir, vibrar
emocionalmente; imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e inter-conectar-se,
auto-organizar-se; informar-se, comunicar-se, expressar-se; localizar, processar e
utilizar a imensa informação da aldeia global; buscar causas e prever
conseqüências; criticar, avaliar, sistematizar e tomar decisões. Essas capacidades
devem levar as pessoas a pensar e agir processualmente, em totalidade e
transdisciplinarmente.
8. A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é,
desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio
ambiente e aos viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da
água e do ar, etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do
planeta e reverter a cultura do descartável. Experiências cotidianas aparentemente
insignificantes, como uma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da
manhã na face, fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A
tomada de consciência dessa realidade é profundamente formadora. O meio
ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado. Precisamos de uma
ecoformação para recuperarmos a consciência dessas experiências cotidianas. Na
ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do nosso campo
de consciência, se a relação que nos liga a ele for apenas uma relação de uso.
125
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
9. Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção
de uma cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida,
da convivência harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A
cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que é realmente
sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos
cúmplices nos processos de promoção da vida e caminharemos com sentido.
Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar
sentidos, impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem
sentido de muitas outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de imporse
e sobrepor-se a nossas vidas cotidianamente.
10. A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade diante da
ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, propondo a
descentralização e uma racionalidade baseadas na ação comunicativa, na gestão
democrática, na autonomia, na participação, na ética e na diversidade cultural.
Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta como uma nova pedagogia
dos direitos que associa direitos humanos -econômicos, culturais, políticos e
ambientais- e direitos planetários, impulsionando o resgate da cultura e da
sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de deslumbramento e de
reverência diante da complexidade do mundo e a vinculação amorosa com a
Terra.
126
Bibliografia
Agenda 21 1996. Conferência das Nações Unidas sobrte Meio Ambiente e
Desenvolvimento – 1992. Brasília, Senado Federal.
Altvater, Elmar 1992 O preço da riqueza: pilhagem ambiental e a nova
(des)ordem mundial (São Paulo: UNESP).
Angel, Augusto 1989 Hacia una sociedad ambiental (Bogotá: El Labrador).
Bateson, Gregory 1976 Verso un’ecologia della mente (Milano: Adelphi).
Blauth, Patrícia 1994 “Os resíduos educativos dos programas de reciclagem”,
in Jornal da USP (São Paulo) Agosto.
Boff, Leonardo 1993 “Leonardo Boff prega a ecologia da libertação”,
entrevista a Elias Fajardo, in Estado O de S. Paulo (São Paulo) Caderno
Especial, 6 de Junho, 2.
Boff, Leonardo 1994 Nova era: a civilização planetária (São Paulo: Ática).
Boff, Leonardo 1995 Ecologia: grito da Terra, grito dos pobres (São Paulo:
Ática).
Boff, Leonardo 1995[a] Princípio-Terra: volta à Terra como pátria comum
(São Paulo: Ática).
Boff, Leonardo 1996 “Desafios ecológicos do fim do milênio”, in Folha de
S. Paulo (São Paulo) 12 de Maio, 5-3.
Boff, Leonardo 1999 Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra
(Petrópolis: Vozes).
Bresso, Mercedes 1993 Per un’economia ecologica (Roma: Nuova Italia
Scientifica).
Brundtland, Gro Harlem (org.) 1988 Nosso futuro comum (Rio de Janeiro,
FGV) Relatório da Comissão Mundial Sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento.
Canevacci, Massimo 1993 A cidade polifônica (São Paulo: Sudio Novel).
Capra, Fritjof 1982 O ponto de mutação (São Paulo: Cultrix).
Cascino, Fábio Alberti 1996 Da educação ambiental à ecopedagogia:
re c o n s t ruindo um conceito, com base em uma análise complexiva e
interdisciplinar (São Paulo: USP) Projeto de pesquisa.
Cascino, Fábio Alberti 1999 História, princípios e formação de professores
(São Paulo: SENAC).
127
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
Cascino, Fábio Alberti; Pedro Jacobi e José Flávio de Oliveira (orgs.) 1998
Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências (São Paulo:
SMA/CEAM).
Castoriadis, Cornelius e Daniel Cohn-Bendit 1981 Da ecologia à autonomia
(São Paulo: Brasiliense).
Carta da Terra Latino-americana 1998. Cuiabá. Conferência das Américas.
Cavalcanti, Clóvis (org.) 1998 Desenvolvimento e natureza: estudos para
uma sociedade sustentável (São Paulo: Cortez).
Clube de Roma (Donella H. Meadows, Dennis L. Meadows, Jorgen Randers
e William W. Behrens III) 1978 Limites do crescimento (São Paulo:
Perspectiva).
Coimbra, José de Ávila Aguiar 1985 O outro lado do meio ambiente (São
Paulo: CETESB).
Conselho da Terra 1998 La Carta de la Terra: valores y principios para un
Futuro Sostenible (San José, Costa Rica).
Cortina, Adela 1997 Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la
ciudadanía (Madrid: Alianza).
Demo, Pedro 1985 Participação e meio ambiente: uma proposta educativa
(São Paulo: SEMA).
Dimenstein, Gilberto 1994 O cidadão de papel (São Paulo: Perspectiva).
Durand, Gilbert 1997 As estruturas antropológicas do imaginário:
introdução à arquetipologia geral (São Paulo: Martins Fontes).
Durand, Gilbert 1998 O imaginário: ensaio acerca das ciências e da filosofia
da imagem (Rio de Janeiro: Difel).
Ferreira, Leila da Costa 1998 A questão ambiental (São Paulo: Boitempo).
Fórum Global 92 1992 Tratados das ONGs aprovados no Fóru m
Internacional das Organizações Não Governamentais e Movimentos Sociais
no âmbito do Fórum Global ECO 92 (Rio de Janeiro: Fórum das ONGs).
Freire, Paulo 1959 Educação e atualidade brasileira (Recife: Universidade
do Recife).
Freire, Paulo 1995 À sombra desta mangueira (São Paulo: Olho d’Água).
Freire, Paulo 1997 Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa (São Paulo: Paz e Terra).
128
Freitag, Bárbara (org.) 1996 A educação formal: entre o comunitarismo e o
universalismo – Anuário de Educação 95/96 (Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro).
Gadotti, Moacir 1995 Pedagogia da práxis (São Paulo: Cortez).
Gadotti, Moacir (org.) 1996 Educação de Jovens e Adultos: a experiência do
MOVA-SP (São Paulo: Instituto Paulo Freire).
Gadotti, Moacir 1999 Perspectivas atuais da educação (Porto Alegre: Artes
Médicas).
Gardner, Howard 1994 Estruturas da mente: a teoria das inteligências
múltiplas (Porto Alegre: Artes Médidas).
Gaudiano, Edgar González 1994 Elementos estratégicos para el desarrollo de
la educación ambiental en México (México: Instituto Nacional de Ecologia).
Giddens, Antony 1995 Para além da direita e da esquerda (Marília:
EDUNESP).
Giolitto, Pierre 1983 Educazione Ecologica (Roma: Armando).
Goldenberg, Mirian (org.) 1992 Ecologia, ciência e política (Rio de Janeiro:
Revan).
Gore, Albert 1993 A Terra em balanço: ecologia e o espírito humano (São
Paulo: Augustus).
Gorostiaga, Xavier 1991 “Comezó el siglo XXI: el norte contra el sur -
capital contra trabajo”, in Gutiérrez, Francisco Libre comercio, Educación y
Economía popular (Heredia, Costa Rica: ICEA-ILPEC).
Gould, Stephen Jay 1993 “É preciso arte para negociar com a Terra”, in O
Estado de S. Paulo (São Paulo) Caderno Especial, 6 de Junho, 3-4.
Grupo de Lisbona 1995 I limiti della competitività (Roma: Transizioni).
Guattari, Felix 1989 As três ecologias (Campinas: Papirus).
Gutiérrez, Francisco 1994 Pedagogia para el Desarrollo Sostenible
(Heredia, Costa Rica: Editorialpec).
Gutiérrez, Francisco 1996 Ciudadania planetaria (Heredia) mimeo.
Gutiérrez, Francisco e Daniel Prieto 1994 A mediação pedagógica: educação
a distância alternativa (Campinas: Papirus).
Gutiérrez, Francisco e Daniel Prieto 1994[a] La mediación pedagogica para
la educación popular (San José: Radio Nederland Training Centre, ICEALA/
ILPEC).
129
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
Gutiérrez, Francisco e Cruz Prado 1999 Ecopedagogia e cidadania
planetária (São Paulo: Cortez).
Hesse, Herman 1994 Sidarta (Rio de Janeiro, Record).
Hogan, Daniel 1993 “Crecimento populacional e desenvolvimento
sustentável”, in Revista Lua Nova (São Paulo: CEDEC) Vol. 31, 57-78.
Hogan, Daniel e Paulo Freire Vieira (orgs) 1992 Dilemas socioambientais e
desenovlvimento sustentável (Campinas: UNICAMP).
Ianni, Octavio 1992 A sociedade global (Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira).
Illich, Ivan 1972 Énergie et équité (Paris: Seuil).
Illich, Ivan 1980 A convivencialidade (São Paulo: Europa-América).
Kranz, Patrícia 1995 Pequeno guia da Agenda 21 local (Rio de Janeiro:
Secretaria Municipal de Meio Ambiente).
Lago, Antônio e José Augusto Pádua 1984 O que é ecologia (São Paulo:
Brasiliense).
Langenbach, Mirian 1994 “Escola antiecológica”, in Jornal do Brasil:
Caderno Idéias, Rio de Janeiro, Junho.
Leis, Hector (org.) 1991 Ecologia e política mundial (Petrópolis: Vozes).
Lovelock, James 1987 Gaia: um novo olhar sobre a vida na Terra (Lisboa:
Edições 70).
M a ffesoli, Michel 1976 Logique de la domination (Paris: Presses
Universitaires de France).
Maffesoli, Michel 1998 O tempo das tribos: o declínio do invidualismo nas
sociedades de massa (Rio de Janeiro: Forense Universitária).
Matsushima, Kazue 1987 Educação ambiental (São Paulo: CETESB).
Maturana, Humberto 1989 Emociones y lenguaje en Educación y Política
(Santiago de Chile: Dolmen).
Mazzoni, Alfredo (org.) 1988 Ambiente, cultura, scuola (Milano: Franco A n g e l i ) .
McLuhan, Herbert M. 1964 Understanding Media: the Extentions of Man
(New York: McGraw Hill).
Meadows, D. e outros 1972 Os limites do cre s c i m e n t o (São Paulo:
Perspectiva).
Migliori, Regina de Fátima 1998 Ética, valores humanos e transformação
(São Paulo: Peirópolis).
130
Minc, Carlos 1998 Ecologia e cidadania (São Paulo: Moderna).
Morin, Edgar e Anne Brigitte Kern 1993 Terre-Patrie (Paris: Seuil).
Mosca, Juan José e Luiz Pérez Aguirre 1990 Direitos humanos: pautas para
uma educação libertadora (Petrópolis: Vozes).
Petraglia, Izabel Cristina 1998 “Olhar sobre o olhar que olha”: a
complexidade para além do holismo? Uma releitura de Edgar Morin (São
Paulo: FE-USP) Tese de doutoramento.
Petrella, Ricardo (org.) 1995 I limiti della competitività (Roma: Transizioni).
Pike, Graham e David Selvy 1999 Educação global: o aprendizado global
(São Paulo: Textonovo).
Pineau, Gaston (org.) 1992 De l´air: essai sur l´écoformation (Paris:
Païdéia).
R a t t n e r, Henrique 1993 “Desenvolvimetno sustentável: tendências e
perspectivas”, in A Terra Gasta: a questão do meio ambiente (São Paulo:
EDUC).
Reigota, Marcos 1993 “Educação ambiental, participação e organizações
ambientalistas”, in A Terra Gasta: a questão do meio ambiente (São Paulo:
EDUC).
Reigota, Marcos 1994 O que é educação ambiental (São Paulo: Brasiliense).
Reigota, Marcos 1995 Educação ambiental e universidade (São Paulo:
FEUSP) Tese de Doutorado.
Reigota, Marcos 1999 A floresta e a escola: por uma educação ambiental
pós-moderna (São Paulo: Cortez).
Rios, Terezinha Azerêdo 1993 Ética e competência (São Paulo: Cortez).
Rockefeller, Steven C. 1996 Principles of Environmental Conservation and
Sustainable Development: Summary and Survey (San José: Conselho da
Terra) Prepared for the Earth Charter Project.
Rodrigues Brandão, Carlos 1994 “Outros olhares, outros, afetos, outras idéias:
homem, saber e natureza”, in Somos as águas puras (Campinas: Papirus).
Schmied-Kowarzik, Wolfdietrich 1999 O futuro ecológico como tarefa da
filosofia (São Paulo: IPF) Cadernos de Ecopedagogia, Vol. 4.
Serres, Michel 1990 O contato natural (Rio de Janeiro: Nova Fronteira).
Silva, Tomáz Tadeu 1999 Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo (Belo Horizonte: Autêntica).
131
Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
Singer, Paul 1996 “Economia solidária contra o desemprego”, in Folha de S.
Paulo (São Paulo) 11 de julho, 3.
Tamarit, José 1996 Educar o soberano: crítica ao iluminismo pedagógico de
ontem e de hoje (São Paulo: IPF/Cortez).
Torres, Carlos Alberto 1998 Democracy, education and multiculturalism:
dilemmas of Citizenship in a Global Wo r l d (New York: Rowman &
Littlefield).
UNESCO 1999 Educação para um futuro sustentável: uma visão
transdisciplinar para ações compartilhadas (Brasília: IBAMA) Conferência
Internacional sobre “Meio Ambiente e Sociedade: Educação e
conscientização pública para a sustentabilidade”.
Vio Grossi, Francisco 1994 “La sociedad ecológica. Nuevos paradigmas,
ecología y desarrollo”, in Contreras, Carlos (org.) El desarrollo social tarea
de todos (Santiago de Chile: Comisión Sudamericana de Paz, Seguridad y
Democracia).132