Silvio Rodríguez, Escaramujo.

 

Edgar Morin (2001, p. 92):

 

            Treinta o más personas reunidas por el signo de su edad, los ojos puestos en la misma dirección, tiempos estrictos, soledades mancomunadas. El escenario por aula, el microcosmos de un universo vacío, de un saber tuerto nacido de palabras secas, un decir sordo sin puerto. Los gestos rápidos y cansados del maestro, la desesperanza, la ceguera a esa desesperanza: los ojos cerrados a su dolor carcelario, puertas vidriadas, picaportes vencidos.

 

            Este escrito es el resultado de ese intento. Aborda la relación que vincula las prácticas de atención primaria de la salud (APS) y las llevadas a cabo por la institución escolar, articuladas ambas por el concepto-eje participación comunitaria. Es en este sentido que cobra especial importancia distinguir determinados aspectos del hacer institucional de cada una que, a mi entender, se hallan fuertemente relacionados con los conceptos que sostienen sobre el desarrollo de sujetos políticos. En esta línea es asimismo importante señalar que el estudio aquí presentado no contempla “asépticamente” la dimensión general, como dimensión política, dentro de la cual todos los centros de salud y todas las escuelas desarrollan sus quehaceres, sino que versa sobre algunas escuelas y un centro de salud, pudiendo o no compartir sus conclusiones otros. Aborda, entonces, un fenómeno singular que requiere, no obstante, recurrir a dimensiones generales para elucidarse.

 

1)       La reproducción de conocimientos técnico-específicos.

2)       La reproducción de relaciones de poder.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1)       ¿Qué promete la escuela, entendiendo esa promesa como recursos o desarrollo de potencialidades, desde las representaciones de la población[4]?

2)       ¿Cómo opera ese proceso de producción de legitimidad dentro del marco de la reproducción social, y en particular sobre los fenómenos del trabajo?

 

 

 

 

 

 

Las entrevistas, de carácter abierto, fueron estructuradas de acuerdo a cuatro preguntas eje:

 

1)       ¿Por qué la escuela? ¿Cuál es la función que esa institución cumple en el desarrollo de lo cotidiano? ¿Qué necesidades potencia? ¿Qué recursos representa?

2)       ¿Qué vínculos hay con el colegio? ¿Han sido citados por los maestros al colegio? ¿Visitaron los maestros los hogares de sus estudiantes? ¿Ha llamado la comunidad al diálogo con los educadores? De ser así ¿Por qué motivos? ¿Qué sienten durante el encuentro con los maestros?[7]

3)       ¿Qué otras cosas, fuera de lo curricular académico, aprenden los chicos? ¿Qué fuente tiene ese saber?

4)       ¿El disfrutar, en lo cotidiano, de sus actividades, tiene relación con el estudio académico formal que posibilita la aprehensión de dichas habilidades? Cuestionando de otra forma ¿La valorización de sus saberes, se relaciona con lo que de académico y formal tengan éstos?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            Que los grupos saben no es sorprendente, no serían posibles de otra forma. Lo que constituye verdaderamente una novedad, es que el carácter social de todo conocimiento –y cuando digo todo, me refiero al que es legitimado y al que no- halla permanecido oculto durante tanto tiempo. La necesidad de explicitar determinadas formas de saber no oficial, ha llevado a la construcción de categorías para expresar lo que la comunidad sabe, a pesar de no hallarse incluida en los mecanismos formales de producción de conocimiento. Es decir, fue natural durante tanto tiempo que el saber se hallaba fuera del trabajo, así como que lo único en poder de la comunidad era la posibilidad de vender sus brazos, negociar su desgaste energético, que fue necesaria la construcción de categorías que dieran cuenta de lo obvio: que el saber es una función de la autorregulación de los grupos.

 

 

 

 

(K. Marx. Elementos fundamentales II, pags. 228-29/593-94).

 

 

 

            Esta posibilidad de apropiarse de su comprensión de la naturaleza y su dominio de la misma gracias a su existencia como cuerpo social, como describe Marx, es la función que se espera de las instituciones en el marco de la gestión informativa. La escuela, con su trabajo eminentemente afectivo e inmaterial, se constituye en coautora de subjetividad durante el proceso de atribución de legitimidad a las diversas prácticas culturales, dentro de su marco operativo; este último constituido por una población con determinadas características de edad, principalmente infanto-juvenil, de la que se espera, en función de esto, un particular posicionamiento ante los procesos de socialización.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

”(van al colegio) Para que estudien, para que sepan. Mi marido era campesino, cuando vino consiguió trabajo de peón en un supermercado. El les dice que estudien para que no terminen como el.”

 

 

 

“Me siento mal (en la escuela). Te dicen hacé esto o lo otro, cuando los chicos tienen problemas, pero nada más. Que tienen esto, que tienen lo otro, pero nada más”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            Ser alguien es la promesa. Sin entrar en el conjunto de representaciones que ser ese alguien significa, me interesa analizar los caminos imaginarios por medio de los cuales, en esta comunidad, un ninguno llega a alguien. Y es que al éxito del sujeto, por lo menos desde esta óptica, se arriba por medio del “libre esfuerzo individual”. Cada uno, solito, puede abandonar el territorio penoso del olvido siempre y cuando sea bueno y haga la tarea.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1)       Reconocimiento a la escuela de un marco de gobernabilidad que, de hecho, no tiene, o por lo menos no es en exclusividad suyo (como ser las formas de distribución del producto del trabajo social), con lo cual se sostienen, como veíamos antes, prácticas de “salvación” en un marco de inmediatez, con formulación de problemas que no dan cuenta del proceso social reproductor de desigualdades.

2)       Invocación al individuo como principal responsable por la mejoría en sus condiciones de vida. Se “salva” cada cual, si puede. El otro, ese otro que resulta imposible dejar de imaginar, ese rol del explotado, del marginado, del “vida destino” en palabras de Feinmann, que siempre va estar ahí “naturalmente”, no es mas que alguien de quien debemos defendernos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            Pero en esta comunidad pareciera que nadie es. No existe, por lo menos no en el discurso, un reconocimiento explícito y eficaz, en términos de filiación, con alguna determinada rama laboral. Todas son changas, y la changa, por propia definición, es solitaria, se salva sola. Y cuando se busca en la escuela el recurso de “salvación”, en esta inmediatez antes analizada, se cierra el círculo. Ya no es más el trabajo, como práctica social de acción-reflexión, es decir, como praxis, quien construye los problemas de la comunidad, quien constituye al sujeto en su producción cognoscente y política, priorizando la distribución y reproducción de dichas producciones. Ya no es más el trabajo quien reconoce la necesidad de un dispositivo educativo, quien determina las prácticas llevadas a cabo por éste, sino que es él mismo quien se ve resignificado y determinado por los fenómenos de la escuela.

 

 

 

 

1)       ¿Qué sabemos sobre lo que saben los hombres, las mujeres y los chicos de nuestras comunidades? Es imperiosa la elaboración de un diagnóstico educativo, o diagnóstico de saberes, es impostergable porque esto nos permitirá saber quienes son, o sea, cómo hacen y cómo se aprende. Conocer estos caminos permitirá intervenir potenciando las formas particulares de producir y distribuir saberes, sin pretensiones apriorísticas sobre las formas correctas que esas intervenciones supuestamente deben adoptar.

2)       En orden de viabilizar lo que Freire denominó “lo inédito viable”[19], la desnaturalización de lo injusto, del principio de la explotación y de la lógica de la expulsión, el diagnóstico educativo no puede quedar en una enumeración de saberes y prácticas, sino que debe potenciar las formas ya constituidas que la comunidad despliega. Aquí es donde otros saberes, producto de otros grupos (la ciencia en el sentido tradicional, el arte, las distintas expresiones y concepciones del mundo) hallaran el modo de articularse con el cotidiano de la comunidad, en su mas pleno sentido superador.

 

 

[5] Samaja sostiene que el mejor indicador, como elemento de síntesis de los distintos momentos reproductivos, lo constituye la categoría distribución, por dar cuenta tanto de los procesos de trabajo como de la posibilidad de apropiación del producto social del mismo. Al tomar trabajo intento no soslayar este importante aspecto, sino contribuir al estudio de las formas particulares en las que los sujetos se posicionan ante el proceso productivo, mediatizados por la función escuela. 

[8] Sería limitar lo posible si pensara que el problema compromete exclusivamente a los padres, como representantes de una comunidad, y su relación luego con los maestros: algo asi como usuarios-prestatarios de un servicio. La participación en los procesos educativos y la posibilidad de ser alcanzado por su problemática trasciende esta relación, cuasi mercantil. Abarca a toda la comunidad en su posibilidad de apropiarse del trabajo y el poder transformador de su cotidiano.